小學語文閱讀理解教學拓展策略引言小學語文閱讀理解教學的核心目標，是引導學生從“讀懂文字”走向“理解意義”，最終實現(xiàn)“語文核心素養(yǎng)”的提升?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文教學應(yīng)“注重引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，提升語文核心素養(yǎng)”。然而，當前不少閱讀教學存在“重內(nèi)容分析、輕思維拓展”“重知識灌輸、輕能力遷移”的問題，導致學生對文本的理解停留在表面，難以將閱讀所得轉(zhuǎn)化為語言運用與思維發(fā)展的能力。一、文本深度挖掘：從“讀懂”到“讀透”文本是閱讀教學的“根”，深度挖掘文本的內(nèi)在價值，是拓展教學的基礎(chǔ)。所謂“深度挖掘”，不是對文本進行“過度解讀”，而是引導學生從“語言形式”“情感內(nèi)涵”“文化意蘊”三個維度，與文本展開“對話”，實現(xiàn)對文本的“立體理解”。（一）多元維度解讀：語言、情感與文化的三重對話文本的價值的多元的，解讀文本時需引導學生“看見”語言的妙處、“觸摸”情感的溫度、“感知”文化的底蘊。1.語言形式：解碼表達的“秘密”語文是“語言的藝術(shù)”，文本的語言往往蘊含著作者的表達智慧。教學中，應(yīng)引導學生關(guān)注“怎么寫”“為什么這么寫”，而非僅“寫了什么”。例如，教學《秋天的雨》（三年級上冊）時，可設(shè)計以下環(huán)節(jié)：找“比喻”：“秋天的雨，像一把鑰匙，輕輕地，輕輕地，把秋天的大門打開了”——為什么用“鑰匙”比喻秋雨？（“鑰匙”的功能是“開啟”，秋雨的到來意味著秋天的開始，生動形象地寫出了秋雨的“標志性”。）品“擬人”：“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。它把黃色給了銀杏樹，把紅色給了楓樹，把金色給了田野”——“給”字用得好在哪里？（將秋雨擬人化，仿佛是一位“畫家”，主動分配顏色，突出了秋雨的“靈動”與“慷慨”。）析“反復(fù)”：“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”——結(jié)尾的反復(fù)句有什么作用？（強調(diào)秋雨的“貢獻”，深化了對“秋雨是秋天的使者”的理解。）通過對語言形式的分析，學生不僅能感受到秋雨的“美”，更能體會到“比喻”“擬人”等修辭手法的表達效果，積累語言經(jīng)驗。2.情感內(nèi)涵：觸摸文字的“溫度”文本是“情感的載體”，作者的情感往往隱藏在文字背后。教學中，應(yīng)引導學生通過“情境還原”“角色代入”等方式，走進作者的內(nèi)心世界。例如，教學《慈母情深》（五年級上冊）時，可設(shè)計“角色體驗”活動：讀“母親的動作”：“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數(shù)著”——“揉得皺皺的毛票”“龜裂的手”說明什么？（母親的錢來之不易，是辛苦勞作的結(jié)晶。）想“母親的心理”：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了”——三個“立刻”背后，母親在想什么？（“我”要錢買書，母親雖然辛苦，但愿意滿足“我”的需求，體現(xiàn)了母愛的無私。）通過這樣的引導，學生能從“文字”中“看見”母親的形象，“觸摸”到母愛的“厚重”，實現(xiàn)情感的共鳴。3.文化意蘊：感知文本的“文化基因”許多文本蘊含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的元素，教學中應(yīng)引導學生挖掘這些“文化密碼”，增強文化自信。例如，教學《傳統(tǒng)節(jié)日》（二年級下冊）時，可結(jié)合“春節(jié)”“元宵節(jié)”“清明節(jié)”等節(jié)日，設(shè)計“文化探究”活動：找“節(jié)日習俗”：“春節(jié)到，人歡笑，貼窗花，放鞭炮”——“貼窗花”“放鞭炮”有什么寓意？（“窗花”象征“吉祥”，“鞭炮”寓意“驅(qū)邪避兇”，體現(xiàn)了中國人對“團圓”“平安”的追求。）通過這樣的解讀，文本不僅是“語言材料”，更成為“文化載體”，學生在閱讀中潛移默化地接受文化的熏陶。（二）追問與探究：讓思維向文本更深處漫溯深度閱讀需要“問題”的引領(lǐng)。教學中，應(yīng)設(shè)計“階梯式問題鏈”，從“事實性問題”到“interpretive問題”再到“評價性問題”，引導學生逐步深入文本，發(fā)展批判性思維與創(chuàng)造性思維。例如，教學《將相和》（五年級上冊）時，可設(shè)計以下問題鏈：事實性問題：“將相和”中的“將”指誰？“相”指誰？他們之間發(fā)生了什么事？（梳理文本內(nèi)容）interpretive問題：藺相如為什么“避著”廉頗？（聯(lián)系“完璧歸趙”“澠池之會”的情節(jié)，體會藺相如“以國家利益為重”的品質(zhì)）評價性問題：如果你是廉頗，得知藺相如的想法后，會怎么做？（引導學生站在角色角度思考，深化對“知錯能改”的理解）創(chuàng)造性問題：“將相和”的故事對今天的我們有什么啟示？（聯(lián)系生活實際，思考“團結(jié)”“寬容”的現(xiàn)實意義）通過這樣的問題鏈，學生的思維從“記憶”轉(zhuǎn)向“理解”，再轉(zhuǎn)向“應(yīng)用”與“創(chuàng)造”，真正實現(xiàn)“深度學習”。二、跨文本聯(lián)結(jié)：從“單篇”到“群文”單篇文本的容量有限，跨文本聯(lián)結(jié)能打破“一篇課文”的局限，通過“同主題”“同作者”“同文體”等方式，構(gòu)建“文本群”，引導學生在比較、整合中，形成更宏觀的認知結(jié)構(gòu)。（一）同主題文本群：構(gòu)建意義的立體網(wǎng)絡(luò)同主題文本群是指圍繞一個核心主題，選擇多篇文本進行組合，引導學生通過比較，深化對主題的理解。例如，以“‘愛’的不同表達方式”為主題，可組合以下文本：《慈母情深》（母親的“無私之愛”）《秋天的雨》（自然的“溫柔之愛”）《將相和》（同伴的“包容之愛”）《司馬光》（朋友的“智慧之愛”）教學中，可設(shè)計“主題探究表”，引導學生從“愛的主體”“愛的方式”“愛的效果”三個維度，對文本進行分析：文本愛的主體愛的方式愛的效果《慈母情深》母親辛苦工作，滿足孩子需求孩子感受到母親的不易《秋天的雨》秋雨帶來顏色、氣味、聲音大地變得五彩繽紛《將相和》藺相如避著廉頗，以國家為重廉頗負荊請罪，團結(jié)一心通過這樣的比較，學生能認識到“愛”的多樣性——愛可以是“犧牲”，可以是“給予”，可以是“包容”，從而形成對“愛”的更深刻理解。（二）不同文體比較：發(fā)現(xiàn)表達的多樣路徑不同文體的文本，其表達目的與方式不同。通過比較不同文體的文本，可引導學生發(fā)現(xiàn)“表達的規(guī)律”，提升語言運用能力。例如，以“秋天”為主題，可組合以下文本：散文：《秋天的雨》（三年級上冊）——用“比喻”“擬人”等修辭手法，描寫秋天的景物，表達對秋天的喜愛。詩歌：《山行》（杜牧）——“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”——用“寫景”表達對秋天的贊美。說明文：《秋天的果實》（自編文本）——用“列數(shù)字”“舉例子”等說明方法，介紹秋天果實的特點。教學中，可引導學生比較：表達目的：散文是“抒情”，詩歌是“言志”，說明文是“說明”。表達方法：散文用“形象化語言”，詩歌用“凝練的語言”，說明文用“準確的語言”。通過這樣的比較，學生能體會到“不同的文體有不同的表達需求”，從而在寫作中學會“根據(jù)目的選擇文體”。（一）經(jīng)驗聯(lián)結(jié)：讓閱讀照進真實生活學生的生活經(jīng)驗是閱讀的“起點”，教學中應(yīng)引導學生用“生活經(jīng)驗”解讀文本，用“文本經(jīng)驗”指導生活。例如：教學《秋天的雨》（三年級上冊）時，可讓學生回憶“自己觀察到的秋天”：“你見過秋天的雨嗎？它是什么樣子的？它給大地帶來了什么變化？”——用生活經(jīng)驗理解文本中的“五彩繽紛”“豐收的歌”。教學《將相和》（五年級上冊）時，可讓學生討論“生活中的矛盾”：“你有沒有和同學吵架的經(jīng)歷？如果有，你會像藺相如那樣寬容，還是像廉頗那樣知錯能改？”——用文本經(jīng)驗指導生活中的“人際交往”。通過這樣的聯(lián)結(jié)，文本不再是“遙遠的故事”，而是“生活的鏡子”，學生能在閱讀中找到“自己的影子”，從而更深刻地理解文本的意義。（二）社會實踐：用閱讀解決實際問題社會實踐是閱讀的“延伸”，教學中應(yīng)引導學生用“閱讀所得”解決生活中的實際問題，實現(xiàn)“從讀to做”的轉(zhuǎn)化。例如：教學《圓明園的毀滅》（五年級上冊）時，可組織“圓明園現(xiàn)狀調(diào)查”活動：讓學生通過查閱資料、實地考察（如果條件允許），了解圓明園的“過去”與“現(xiàn)在”，并撰寫“圓明園保護建議書”——用閱讀中的“歷史知識”解決“現(xiàn)實問題”。教學《秋天的雨》（三年級上冊）時，可組織“秋天的觀察日記”活動：讓學生觀察秋天的景物，用文本中的“比喻”“擬人”等修辭手法，寫一篇觀察日記——用閱讀中的“語言技巧”記錄生活中的“美好”。通過這樣的社會實踐，學生能體會到“閱讀是有用的”，從而增強閱讀的“動力”。四、表達遷移應(yīng)用：從“輸入”到“輸出”閱讀的最終目的是“表達”，表達遷移應(yīng)用是拓展教學的“終點”。所謂“表達遷移”，是指引導學生將閱讀中習得的“語言技巧”“思維方式”“情感體驗”，遷移到寫作與口語交際中，實現(xiàn)“輸入”與“輸出”的轉(zhuǎn)化。（一）模仿性表達：在借鑒中習得方法模仿是學習語言的重要方式，教學中應(yīng)引導學生模仿文本中的“表達技巧”，進行“仿句”“仿段”“仿篇”練習。例如：教學《秋天的雨》（三年級上冊）中的“比喻句”：“秋天的雨，像一把鑰匙，輕輕地，輕輕地，把秋天的大門打開了”——可讓學生仿寫：“春天的風，像______，______，______，把春天的大門打開了”（如“春天的風，像一支畫筆，輕輕地，輕輕地，把春天的大地染綠了”）。教學《將相和》（五年級上冊）中的“對話描寫”：“藺相如說：‘您現(xiàn)在離我只有五步遠。您不答應(yīng)，我就跟您拼了！’”——可讓學生仿寫“同學之間的對話”，注意“語言符合角色性格”。通過模仿性表達，學生能將閱讀中的“語言技巧”內(nèi)化為自己的“表達能力”。（二）創(chuàng)造性表達：讓思維與表達共生創(chuàng)造性表達是表達遷移的“高階形態(tài)”，教學中應(yīng)引導學生在模仿的基礎(chǔ)上，進行“續(xù)寫”“改寫”“創(chuàng)意寫作”，發(fā)展創(chuàng)造性思維。例如：教學《賣火柴的小女孩》（三年級上冊）時，可讓學生續(xù)寫“小女孩來到了天堂”：“小女孩來到天堂后，會遇到誰？她的生活是什么樣子的？”——用創(chuàng)造性表達深化對“苦難”與“希望”的理解。教學《秋天的雨》（三年級上冊）時，可讓學生改寫“秋天的雨的一封信”：“秋天的雨給小朋友寫了一封信，告訴他們秋天的到來，信里會寫什么？”——用創(chuàng)造性表達體會“秋雨的溫柔”。通過創(chuàng)造性表達，學生能將閱讀中的“情感體驗”轉(zhuǎn)化為“表達欲望”，實現(xiàn)“思維與表達”的共生。結(jié)語需要注意的是，拓展教學應(yīng)“基于文本”“基于學生”：基于文本，即拓展