以書為鏡，照見幼師成長的三重維度——幼師職前培訓(xùn)讀書心得與實(shí)踐思考引言幼師職業(yè)的專業(yè)性，始于對(duì)兒童的理解、對(duì)教育的敬畏，而職前培訓(xùn)中的讀書學(xué)習(xí)，正是構(gòu)建這一專業(yè)性的“理論地基”。在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的引領(lǐng)下，我系統(tǒng)閱讀了《兒童的一百種語言》《觀察兒童：實(shí)踐操作指南》《給教師的一百條建議》等核心書籍，深刻體會(huì)到：幼師的成長，本質(zhì)是認(rèn)知重構(gòu)—能力錨定—實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三重迭代。這些書籍不僅是知識(shí)的載體，更是一面“鏡子”，照見我對(duì)兒童、教育及自身角色的認(rèn)知偏差，也照見未來實(shí)踐的清晰路徑。一、認(rèn)知重構(gòu)：從“經(jīng)驗(yàn)直覺”到“專業(yè)理性”的思維轉(zhuǎn)型職前階段，我對(duì)幼師角色的認(rèn)知多停留在“照顧者+教者”的經(jīng)驗(yàn)層面，直到閱讀經(jīng)典著作，才真正實(shí)現(xiàn)“兒童觀”“教育觀”的底層邏輯重構(gòu)。（一）打破“兒童觀”的刻板印象：《兒童的一百種語言》的啟示瑞吉?dú)W教育經(jīng)典《兒童的一百種語言》中，“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”這一核心觀點(diǎn)，徹底顛覆了我對(duì)兒童的認(rèn)知。書中提到：“兒童有一百種語言，一百種思考、游戲、說話的方式”——他們會(huì)用積木搭建“未來城市”，用繪畫表達(dá)“對(duì)媽媽的愛”，用角色扮演演繹“醫(yī)生治病”，這些看似“玩耍”的行為，實(shí)則是兒童用自己的方式探索世界、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。此前，我曾認(rèn)為“兒童需要被教”，比如教他們畫“標(biāo)準(zhǔn)的太陽”“正確的數(shù)字”。但書中的案例讓我反思：當(dāng)教師用“標(biāo)準(zhǔn)化”要求替代兒童的“個(gè)性化表達(dá)”，其實(shí)是剝奪了他們“用自己的語言說話”的權(quán)利。比如，一個(gè)孩子用黑色畫太陽，教師不應(yīng)否定“太陽應(yīng)該是紅色的”，而應(yīng)詢問“你畫的太陽有什么故事嗎？”——孩子可能會(huì)說“這是晚上的太陽，它在睡覺”。這種“傾聽式回應(yīng)”，才是對(duì)兒童“有能力學(xué)習(xí)者”身份的尊重。（二）重構(gòu)“教育觀”的底層邏輯：《給教師的一百條建議》的警示蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》，像一把“手術(shù)刀”，剖開了教育的本質(zhì)。書中強(qiáng)調(diào)：“教育的全部技巧，在于如何愛孩子”，但這種“愛”不是“溺愛”，而是“專業(yè)的愛”——基于對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律的理解，給予恰當(dāng)?shù)闹С?。比如，書中提到“不要急于糾正兒童的錯(cuò)誤”。我曾遇到一個(gè)孩子總把“6”寫成“9”，當(dāng)時(shí)想立刻糾正他“這是錯(cuò)的”。但蘇霍姆林斯基告訴我們：“兒童的錯(cuò)誤是探索的痕跡”。后來我觀察到，這個(gè)孩子是因?yàn)椤胺较蚋兄边€在發(fā)展中，于是用“找朋友”游戲（讓“6”和“9”找對(duì)應(yīng)的“雙胞胎”）幫助他區(qū)分，效果遠(yuǎn)好于直接批評(píng)。這讓我明白：教育不是“糾正錯(cuò)誤”，而是“陪伴成長”；不是“灌輸知識(shí)”，而是“激發(fā)潛能”。二、能力錨定：核心素養(yǎng)的系統(tǒng)化構(gòu)建認(rèn)知重構(gòu)后，需要用專業(yè)能力將理念落地。職前讀書讓我明確：幼師的核心素養(yǎng)，應(yīng)圍繞“兒童發(fā)展”展開，具體包括兒童觀察與評(píng)估能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、家園溝通能力三大板塊。（一）兒童觀察與評(píng)估：《觀察兒童：實(shí)踐操作指南》的工具賦能觀察是幼師的“專業(yè)眼睛”，而《觀察兒童：實(shí)踐操作指南》為這雙“眼睛”提供了科學(xué)的“鏡片”。書中系統(tǒng)介紹了“描述性觀察”“軼事記錄”“時(shí)間取樣”等方法，讓我學(xué)會(huì)從“主觀判斷”轉(zhuǎn)向“客觀記錄”。比如，以前我會(huì)寫“小明很調(diào)皮”，但現(xiàn)在會(huì)寫“上午10點(diǎn)，小明在建構(gòu)區(qū)用積木搭了一座塔，當(dāng)塔倒了的時(shí)候，他皺著眉頭說‘我要再試一次’，然后重新調(diào)整積木的位置，最終搭成了一座更高的塔”。這種“具體、客觀、有細(xì)節(jié)”的觀察記錄，才能真正反映兒童的發(fā)展?fàn)顟B(tài)——小明的“堅(jiān)持性”（《指南》社會(huì)領(lǐng)域目標(biāo)）和“問題解決能力”（《指南》科學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)）正在發(fā)展中。此外，書中強(qiáng)調(diào)“觀察后的分析”：要結(jié)合《指南》的發(fā)展目標(biāo)，判斷兒童的當(dāng)前水平，再制定“下一步支持策略”。比如，小明的塔搭得很高，但穩(wěn)定性不夠，下一步可以提供“三角形積木”“木板”等材料，支持他探索“平衡”的秘密。這種“觀察—分析—支持”的閉環(huán)，正是幼師專業(yè)性的體現(xiàn)。（二）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》的“兒童主體性”原則《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書指出：“環(huán)境是第三位教師”，但這“第三位教師”的作用，只有當(dāng)環(huán)境“以兒童為中心”時(shí)才能發(fā)揮。書中提到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的三大原則：兒童參與、教育性、互動(dòng)性。以前我認(rèn)為“環(huán)境是裝飾”，會(huì)買很多漂亮的墻貼布置教室。但書中的案例讓我改變：比如，“我的成長故事”主題墻，不是教師提前做好的，而是讓兒童自己收集“出生照片”“第一次走路的視頻”“幼兒園的作品”，然后一起布置；“自然角”不是教師種的花，而是讓兒童自己種“小豆芽”“向日葵”，每天觀察、記錄生長變化。這種“兒童參與”的環(huán)境，不僅能激發(fā)兒童的歸屬感（《指南》社會(huì)領(lǐng)域），還能培養(yǎng)他們的觀察能力（《指南》科學(xué)領(lǐng)域）。此外，環(huán)境的“互動(dòng)性”也很重要。比如，在語言區(qū)設(shè)置“故事盒子”，里面放著兒童自己畫的故事書，還有錄音設(shè)備，兒童可以用錄音記錄自己的故事，其他小朋友可以聽錄音、看圖畫；在數(shù)學(xué)區(qū)設(shè)置“超市游戲”，里面有標(biāo)價(jià)簽、收銀機(jī)，兒童可以用“假錢”買東西，在游戲中學(xué)習(xí)“數(shù)的運(yùn)算”。這種“互動(dòng)式環(huán)境”，讓兒童在“玩”中學(xué)習(xí)，符合《指南》“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的要求。（三）家園溝通：《家園合作共育》的“共情式對(duì)話”策略《家園合作共育》一書強(qiáng)調(diào)：“家園溝通的核心是‘共情’”。以前我遇到家長投訴時(shí)，會(huì)緊張地解釋“我們沒有錯(cuò)”，但書中的“共情式對(duì)話”策略讓我學(xué)會(huì)：先回應(yīng)情緒，再解決問題。比如，有個(gè)家長說“我的孩子在幼兒園總是吃不完飯，是不是老師沒照顧好？”，以前我會(huì)說“不會(huì)啊，我們每天都喂他”，但現(xiàn)在會(huì)說“我能理解你擔(dān)心孩子沒吃飽的心情，其實(shí)我們也很關(guān)注他的吃飯情況——今天午餐他吃了一碗飯，還加了一次菜，我們觀察到他最近吃飯?jiān)絹碓娇炝?，可能是因?yàn)樗矚g今天的紅燒肉。明天我們會(huì)再拍一些他吃飯的視頻發(fā)給你，你可以看看他的狀態(tài)”。這種“先共情、再具體反饋”的溝通方式，讓家長感受到“教師和我站在同一邊”，更容易接受教師的解釋。此外，書中提到“家園溝通要‘具體’”。比如，不要說“你的孩子很聰明”，而是說“今天你的孩子在科學(xué)區(qū)用放大鏡觀察螞蟻，他發(fā)現(xiàn)螞蟻有六條腿，還說‘螞蟻的腿像小鉤子’，很有觀察力”；不要說“你的孩子很調(diào)皮”，而是說“今天你的孩子在戶外活動(dòng)時(shí)，帶領(lǐng)小朋友們玩‘火車游戲’，他當(dāng)司機(jī)，安排大家排隊(duì)，很有領(lǐng)導(dǎo)力”。這種“具體的反饋”，讓家長看到孩子的“閃光點(diǎn)”，也讓家長更信任教師的專業(yè)性。三、實(shí)踐轉(zhuǎn)化：從“知識(shí)輸入”到“行為輸出”的路徑探索讀書的最終目的是“用”，職前培訓(xùn)中，我通過案例化設(shè)計(jì)和反思性實(shí)踐，將書中的理論轉(zhuǎn)化為具體的教育行為。（一）案例化設(shè)計(jì)：用《兒童的一百種語言》構(gòu)建項(xiàng)目課程《兒童的一百種語言》中的“項(xiàng)目課程”理念，讓我學(xué)會(huì)“跟隨兒童的興趣”設(shè)計(jì)活動(dòng)。比如，有一次，兒童在戶外活動(dòng)時(shí)，對(duì)“幼兒園的樹”產(chǎn)生了興趣——他們問“樹的葉子為什么會(huì)掉？”“樹的年齡怎么算？”“樹有沒有媽媽？”，于是我設(shè)計(jì)了“幼兒園的樹”項(xiàng)目課程。第一步，“問題收集”：讓兒童用繪畫、語言表達(dá)自己的問題，整理成“問題清單”；第二步，“探索行動(dòng)”：帶兒童觀察樹的葉子（用放大鏡看葉脈）、測(cè)量樹的粗細(xì)（用繩子量）、尋找樹的“媽媽”（問園丁叔叔樹的來源）；第三步，“成果展示”：讓兒童用繪畫、攝影、手工（用樹葉做書簽）展示自己的發(fā)現(xiàn)，還邀請(qǐng)家長來參觀“樹的故事”展覽。這個(gè)項(xiàng)目課程中，兒童是“主導(dǎo)者”，教師是“支持者”——我沒有教他們“樹的知識(shí)”，而是引導(dǎo)他們自己去探索、發(fā)現(xiàn)。兒童不僅學(xué)到了“樹的結(jié)構(gòu)”“生長周期”等科學(xué)知識(shí)，還培養(yǎng)了“提問能力”“合作能力”（《指南》科學(xué)、社會(huì)領(lǐng)域目標(biāo)）。（二）反思性實(shí)踐：以《給教師的一百條建議》為鏡照見自身不足蘇霍姆林斯基說：“反思是教師成長的階梯”。職前實(shí)踐中，我養(yǎng)成了“寫反思日志”的習(xí)慣，用《給教師的一百條建議》中的觀點(diǎn)對(duì)照自己的行為。比如，有一次，我組織“繪本閱讀”活動(dòng)，選了一本《猜猜我有多愛你》，我以為兒童會(huì)很喜歡，但活動(dòng)中很多兒童注意力不集中。我在反思日志中寫：“為什么兒童不喜歡？是不是我選的繪本不符合他們的興趣？”后來，我重新讀了《給教師的一百條建議》，書中提到“選擇繪本要符合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)”。于是我換了一本《爺爺一定有辦法》，因?yàn)閮和瘜?duì)“爺爺”“舊衣服改造”有生活經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)中兒童積極參與，還分享了自己“爺爺?shù)墓适隆?。再比如，有一次，我批評(píng)了一個(gè)“搶玩具”的孩子，說“你怎么這么自私？”，后來我在反思日志中寫：“我是不是用了‘標(biāo)簽式批評(píng)’？”對(duì)照《給教師的一百條建議》中的“不要給兒童貼標(biāo)簽”，我意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。第二天，我找到那個(gè)孩子，說“昨天你搶了小朋友的玩具，他很傷心，如果你想玩，可以和他說‘我能和你一起玩嗎？’，這樣他會(huì)愿意和你分享的”。后來，那個(gè)孩子真的用“商量”的方式借到了玩具。反思讓我學(xué)會(huì)“從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”，也讓我更深刻地理解：教育不是“一蹴而就”的，而是“慢慢來”的藝術(shù)。結(jié)語：讀書是幼師成長的“終身課題”職前培訓(xùn)的讀書學(xué)習(xí)，讓我從“新手”向“專業(yè)者”邁出了關(guān)鍵一步。但我知道，讀書不是“終點(diǎn)”，而是“起點(diǎn)”——幼師的成長，需要