小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)技巧與方法引言在小學(xué)語(yǔ)文課堂中，提問(wèn)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本、與自我、與他人對(duì)話的核心工具。正如特級(jí)教師于漪所說(shuō)：“課堂提問(wèn)是點(diǎn)燃學(xué)生思維的火種?！庇行У奶釂?wèn)不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能推動(dòng)其語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化自信等核心素養(yǎng)的落地。然而，現(xiàn)實(shí)中不少課堂仍存在“提問(wèn)過(guò)碎、指向模糊、思維含量低”等問(wèn)題，導(dǎo)致提問(wèn)淪為“形式化互動(dòng)”。本文結(jié)合新課標(biāo)理念與一線教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)探討小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的底層邏輯、設(shè)計(jì)技巧與實(shí)施策略，為教師構(gòu)建“有深度、有溫度、有梯度”的提問(wèn)體系提供參考。一、提問(wèn)設(shè)計(jì)的底層邏輯：以“三個(gè)導(dǎo)向”錨定核心目標(biāo)提問(wèn)的有效性首先取決于“為什么問(wèn)”。小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)需以課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生認(rèn)知、語(yǔ)文素養(yǎng)為三大導(dǎo)向，避免“為提問(wèn)而提問(wèn)”的誤區(qū)。（一）以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，緊扣語(yǔ)文要素新課標(biāo)（2022年版）將“語(yǔ)文要素”作為課程內(nèi)容的核心載體，強(qiáng)調(diào)“在語(yǔ)言運(yùn)用中發(fā)展思維”。提問(wèn)設(shè)計(jì)需緊扣單元語(yǔ)文要素，指向具體的能力培養(yǎng)目標(biāo)。例如：三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”單元（語(yǔ)文要素：學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的基本方法），可設(shè)計(jì)提問(wèn)：“讀《總也倒不了的老屋》時(shí)，你預(yù)測(cè)老屋會(huì)倒嗎？為什么？”（指向“根據(jù)文本信息預(yù)測(cè)”的能力）；五年級(jí)上冊(cè)“民間故事”單元（語(yǔ)文要素：了解民間故事的特點(diǎn)，創(chuàng)造性復(fù)述故事），可設(shè)計(jì)提問(wèn)：“《牛郎織女》中‘老牛說(shuō)話’這一情節(jié)，體現(xiàn)了民間故事的什么特點(diǎn)？如果你是牛郎，會(huì)怎樣復(fù)述與老牛的對(duì)話？”（指向“把握文體特點(diǎn)+創(chuàng)造性表達(dá)”的能力）。（二）以學(xué)生認(rèn)知為起點(diǎn)，遵循發(fā)展規(guī)律不同年級(jí)學(xué)生的思維水平差異顯著：低年級(jí)（1-2年級(jí)）以具體形象思維為主，提問(wèn)需貼近生活、直觀具體；中年級(jí)（3-4年級(jí)）向抽象邏輯思維過(guò)渡，提問(wèn)需引導(dǎo)聯(lián)系上下文、分析因果；高年級(jí)（5-6年級(jí)）具備一定的辯證思維，提問(wèn)需指向深度解讀與評(píng)價(jià)。例如：低年級(jí)《秋天的雨》：“秋天的雨像什么？你從課文中的哪些句子看出來(lái)的？”（用“像什么”引導(dǎo)形象感知，用“哪些句子”引導(dǎo)文本關(guān)聯(lián)）；中年級(jí)《將相和》：“藺相如‘避廉頗’的行為，與他‘完璧歸趙’的勇敢是否矛盾？為什么？”（用“矛盾”引導(dǎo)因果分析，培養(yǎng)邏輯思維）；高年級(jí)《圓明園的毀滅》：“作者為什么用大量筆墨寫圓明園的‘輝煌’？這樣寫有什么好處？”（用“為什么”引導(dǎo)對(duì)比思考，體會(huì)表達(dá)意圖）。（三）以素養(yǎng)發(fā)展為指向，聚焦“語(yǔ)言+思維”提問(wèn)需避免“知識(shí)記憶”的低層次目標(biāo)，轉(zhuǎn)向“語(yǔ)言運(yùn)用與思維發(fā)展”的融合。例如：不是問(wèn)“《靜夜思》的作者是誰(shuí)？”（記憶），而是問(wèn)“‘舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)’中，‘舉頭’與‘低頭’的動(dòng)作變化，表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？”（語(yǔ)言品味+情感體驗(yàn)）；不是問(wèn)“《賣火柴的小女孩》中，小女孩擦了幾次火柴？”（記憶），而是問(wèn)“小女孩每次擦火柴看到的幻象，反映了她內(nèi)心的什么愿望？”（文本解讀+心理分析）。二、提問(wèn)的類型與設(shè)計(jì)技巧：構(gòu)建“思維梯度”的提問(wèn)鏈根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，可將提問(wèn)分為記憶型、理解型、分析型、評(píng)價(jià)型、創(chuàng)造型五類。其中，后四類為“高階思維提問(wèn)”，需占課堂提問(wèn)的70%以上，形成“從低到高、從淺到深”的思維梯度。（一）記憶型提問(wèn)：激活已有經(jīng)驗(yàn)（低階，少用）目的：引導(dǎo)學(xué)生回憶文本中的基礎(chǔ)信息（如作者、詞語(yǔ)、情節(jié)），為高階思考鋪墊。示例：“《村居》中‘拂堤楊柳醉春煙’的‘醉’是什么意思？”（回憶詞語(yǔ)解釋）；“《司馬光》中，司馬光用什么方法救了小朋友？”（回憶情節(jié)）。技巧：避免過(guò)多使用，可與其他類型提問(wèn)結(jié)合（如“司馬光用砸缸的方法救了小朋友，你覺(jué)得這個(gè)方法好在哪里？”——從記憶轉(zhuǎn)向分析）。（二）理解型提問(wèn)：解讀文本意義（中階，常用）目的：引導(dǎo)學(xué)生解釋文本內(nèi)容、概括主旨、體會(huì)情感，實(shí)現(xiàn)“從文本到自我”的意義建構(gòu)。示例：內(nèi)容理解：“《秋天的雨》中，作者為什么說(shuō)秋天的雨是‘一把鑰匙’？”（解釋比喻的含義）；主旨概括：“《狼牙山五壯士》中，‘壯士’的‘壯’體現(xiàn)在哪些方面？”（概括人物品質(zhì)）；情感體會(huì)：“《媽媽的賬單》中，媽媽寫‘0元’的賬單，表達(dá)了怎樣的愛？”（體會(huì)情感內(nèi)涵）。技巧：用“為什么”“是什么”引導(dǎo)解釋，結(jié)合文本細(xì)節(jié)（如“從‘鑰匙’這個(gè)詞，你能聯(lián)想到秋天的雨有什么作用？”）。（三）分析型提問(wèn)：拆解邏輯關(guān)聯(lián)（高階，重點(diǎn)）目的：引導(dǎo)學(xué)生分解文本信息，分析因果、對(duì)比、邏輯關(guān)系，培養(yǎng)批判性思維。示例：因果分析：“《將相和》中，廉頗為什么要‘負(fù)荊請(qǐng)罪’？”（分析行為動(dòng)機(jī)）；對(duì)比分析：“《桂林山水》中，作者寫‘漓江的水’與‘大海、西湖’的不同，目的是什么？”（分析表達(dá)效果）；邏輯推理：“《扁鵲治病》中，蔡桓公三次拒絕治病，最終病死，這說(shuō)明什么道理？”（推理因果邏輯）。技巧：用“為什么”“為什么不”“如何”引導(dǎo)拆解，鼓勵(lì)學(xué)生“找證據(jù)”（如“廉頗‘負(fù)荊請(qǐng)罪’的原因，你能從課文中的哪些句子找到依據(jù)？”）。（四）評(píng)價(jià)型提問(wèn)：判斷價(jià)值立場(chǎng)（高階，深化）目的：引導(dǎo)學(xué)生基于文本內(nèi)容，表達(dá)自己的觀點(diǎn)、態(tài)度與價(jià)值觀，培養(yǎng)審美判斷與文化自信。示例：人物評(píng)價(jià)：“《西門豹治鄴》中，西門豹‘以其人之道還治其人之身’的方法，你覺(jué)得高明嗎？為什么？”（評(píng)價(jià)人物策略）；文本評(píng)價(jià)：“《皇帝的新裝》中，大臣們?yōu)槭裁床徽f(shuō)實(shí)話？你認(rèn)為誠(chéng)實(shí)重要嗎？”（評(píng)價(jià)價(jià)值觀念）；文化評(píng)價(jià)：“《春節(jié)童謠》中，‘二十三，糖瓜粘’等習(xí)俗，你覺(jué)得有必要保留嗎？為什么？”（評(píng)價(jià)文化傳統(tǒng)）。技巧：用“你認(rèn)為”“你覺(jué)得”引導(dǎo)表達(dá)，允許“多元觀點(diǎn)”（如“有人說(shuō)西門豹的方法太殘忍，你同意嗎？為什么？”）。（五）創(chuàng)造型提問(wèn)：生成新的意義（高階，拓展）目的：引導(dǎo)學(xué)生基于文本，進(jìn)行聯(lián)想、想象或創(chuàng)造性表達(dá)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與語(yǔ)言運(yùn)用能力。示例：想象補(bǔ)白：“《坐井觀天》中，青蛙跳出井口后，會(huì)看到什么？會(huì)說(shuō)什么？”（補(bǔ)寫情節(jié)）；改寫文本：“《小露珠》中，如果你是小露珠，會(huì)怎樣向動(dòng)植物告別？”（改寫對(duì)話）；遷移應(yīng)用：“《秋天的雨》中，作者用‘顏料’‘氣味’寫秋天，你能用類似的方法寫一寫‘春天的風(fēng)’嗎？”（遷移表達(dá)方法）。技巧：用“如果”“假設(shè)”“比如”引導(dǎo)想象，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)（如“春天的風(fēng)，像什么？會(huì)帶來(lái)哪些氣味？”）。三、提問(wèn)的實(shí)施策略：動(dòng)態(tài)生成中的“對(duì)話藝術(shù)”提問(wèn)的有效性不僅取決于“設(shè)計(jì)”，更取決于“實(shí)施”。教師需把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)、方式、反饋，構(gòu)建“師生互動(dòng)、生生互動(dòng)”的思維對(duì)話場(chǎng)。（一）把握提問(wèn)時(shí)機(jī)：在“關(guān)鍵處”點(diǎn)燃思維1.導(dǎo)入時(shí)：激發(fā)興趣在課文導(dǎo)入環(huán)節(jié)，用“懸念式”提問(wèn)引發(fā)學(xué)生好奇。例如：“《奇怪的大石頭》中，一塊石頭能有什么‘奇怪’的？我們一起去看看?！保ㄖ赶蛭谋竞诵膯?wèn)題）；“《賣火柴的小女孩》中，小女孩為什么在大年夜賣火柴？她會(huì)遇到什么？”（引發(fā)情感共鳴）。2.重點(diǎn)處：深化理解在課文的核心段落（如體現(xiàn)語(yǔ)文要素、人物品質(zhì)、表達(dá)方法的部分），用“聚焦式”提問(wèn)引導(dǎo)深入。例如：《秋天的雨》中“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”一段，可提問(wèn)：“作者用了哪些顏色寫秋天？這些顏色分別對(duì)應(yīng)哪些景物？”（聚焦“五彩繽紛”的具體表現(xiàn)）；《將相和》中“負(fù)荊請(qǐng)罪”一段，可提問(wèn)：“藺相如看到廉頗‘負(fù)荊’，會(huì)想什么？會(huì)說(shuō)什么？”（聚焦人物心理與性格）。3.難點(diǎn)處：引導(dǎo)突破在學(xué)生理解困難的地方（如抽象概念、復(fù)雜邏輯），用“鋪墊式”提問(wèn)降低難度。例如：《圓明園的毀滅》中“圓明園是當(dāng)時(shí)世界上最大的博物館、藝術(shù)館”一句，學(xué)生可能對(duì)“博物館、藝術(shù)館”的含義不理解，可先提問(wèn)：“你去過(guò)博物館嗎？里面有什么？”（用生活經(jīng)驗(yàn)鋪墊），再問(wèn)：“圓明園作為‘博物館、藝術(shù)館’，里面會(huì)有什么？”（聯(lián)系文本理解）。4.結(jié)尾處：拓展延伸在課文結(jié)尾，用“開放性”提問(wèn)引導(dǎo)遷移應(yīng)用。例如：《秋天的雨》結(jié)尾，可提問(wèn)：“秋天的雨還會(huì)帶來(lái)什么？你能仿照課文寫一段話嗎？”（遷移表達(dá)方法）；《狼牙山五壯士》結(jié)尾，可提問(wèn)：“五壯士的‘壯’，在今天的生活中還有哪些體現(xiàn)？”（聯(lián)系現(xiàn)實(shí)拓展）。（二）優(yōu)化提問(wèn)方式：從“單向傳遞”到“多向?qū)υ挕?.追問(wèn)：讓思維向深處漫溯當(dāng)學(xué)生回答后，用“追問(wèn)”引導(dǎo)其補(bǔ)充、深化或修正觀點(diǎn)。例如：學(xué)生：“藺相如很寬容。”追問(wèn)1：“你從課文中的哪些句子看出藺相如的寬容？”（引導(dǎo)文本關(guān)聯(lián)）；追問(wèn)2：“藺相如寬容的原因是什么？”（引導(dǎo)因果分析）；追問(wèn)3：“如果藺相如不寬容，會(huì)發(fā)生什么？”（引導(dǎo)邏輯推理）。2.串問(wèn)：構(gòu)建思維的“問(wèn)題鏈”將多個(gè)問(wèn)題按邏輯順序串聯(lián)，形成“從現(xiàn)象到本質(zhì)”的思考路徑。例如：《草船借箭》的“問(wèn)題鏈”：“諸葛亮為什么要借箭？”（背景）；“諸葛亮是如何借箭的？”（過(guò)程）；“諸葛亮的‘神機(jī)妙算’體現(xiàn)在哪些方面？”（核心）；“如果沒(méi)有東風(fēng)，諸葛亮?xí)鯓?？”（假設(shè)）。3.互問(wèn)：讓學(xué)生成為“提問(wèn)者”鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，培養(yǎng)其“問(wèn)題意識(shí)”。例如：《皇帝的新裝》教學(xué)中，可讓學(xué)生先讀課文，提出自己的問(wèn)題（如“皇帝為什么相信騙子？”“小孩為什么敢說(shuō)真話？”），再引導(dǎo)學(xué)生互相解答。（三）強(qiáng)化反饋技巧：保護(hù)積極性，引導(dǎo)正確性1.肯定性反饋：激發(fā)參與欲望對(duì)學(xué)生的回答，先給予肯定，再引導(dǎo)深化。例如：“你觀察得很仔細(xì)，注意到了‘秋天的雨’有‘氣味’這個(gè)特點(diǎn)！”（肯定觀察）；“你的想法很獨(dú)特，從‘鑰匙’聯(lián)想到了秋天的雨‘打開了秋天的門’！”（肯定思維）。2.引導(dǎo)性反饋：修正思維偏差當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤或不完整時(shí)，用“提示”引導(dǎo)其調(diào)整思路。例如：學(xué)生：“藺相如很膽小，所以避開廉頗?！狈答仯骸澳闾岬搅恕堋傧胂?，藺相如‘避’的原因是不是‘膽小’？課文中說(shuō)他‘為了趙國(guó)的利益’，你能結(jié)合這句話再說(shuō)說(shuō)嗎？”（用文本提示修正觀點(diǎn)）。3.拓展性反饋：推動(dòng)遷移應(yīng)用當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，用“拓展”引導(dǎo)其遷移到其他情境。例如：學(xué)生：“作者用‘像針尖一樣細(xì)’寫春雨，很生動(dòng)?！狈答仯骸澳阏f(shuō)得對(duì)，這種‘比喻’的方法能讓句子更具體。那你能仿照這個(gè)句子，寫一寫‘夏天的風(fēng)’嗎？”（遷移表達(dá)方法）。四、提問(wèn)的誤區(qū)與規(guī)避：避免“無(wú)效提問(wèn)”的實(shí)踐指南（一）誤區(qū)1：提問(wèn)過(guò)碎，缺乏思維含量表現(xiàn)：將課文拆解為“碎片化問(wèn)題”，如“《桂林山水》中，山的特點(diǎn)是什么？水的特點(diǎn)是什么？作者用了什么修辭手法？你喜歡嗎？”，學(xué)生被動(dòng)回答，無(wú)法形成整體認(rèn)知。規(guī)避：設(shè)計(jì)“大問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生整體思考。例如：“作者是如何通過(guò)‘山’與‘水’的描寫，表現(xiàn)桂林山水‘甲天下’的？”（指向文本整體表達(dá)）。（二）誤區(qū)2：提問(wèn)過(guò)難，超出學(xué)生認(rèn)知表現(xiàn)：提問(wèn)脫離學(xué)生實(shí)際，如對(duì)低年級(jí)學(xué)生問(wèn)“《靜夜思》中‘月’的意象有什么文化內(nèi)涵？”，學(xué)生無(wú)法回答。規(guī)避：結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)“跳一跳夠得著”的問(wèn)題。例如：對(duì)低年級(jí)學(xué)生問(wèn)“‘舉頭望明月’中的‘明月’，讓你想到了什么？”（用生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)情感體驗(yàn)）。（三）誤區(qū)3：提問(wèn)指向模糊，學(xué)生無(wú)從下手表現(xiàn)：提問(wèn)不明確，如“《將相和》中，你覺(jué)得藺相如怎么樣？”，學(xué)生不知道從哪些方面回答。規(guī)避：明確提問(wèn)指向，用“具體要求”引導(dǎo)回答。例如：“《將相和》中，藺相如的‘寬容’體現(xiàn)在哪些具體行為上？請(qǐng)用課文中的句子說(shuō)明?！保ㄖ赶颉熬唧w行為+文本依據(jù)”）。（四）誤區(qū)4：只關(guān)注答案，忽視思維過(guò)程表現(xiàn)：教師只關(guān)注學(xué)生“是否答對(duì)”，而不關(guān)注“如何思考”，如學(xué)生回答“藺相如很聰明”，教師直接說(shuō)“對(duì)”，沒(méi)有追問(wèn)“為什么”。規(guī)避：關(guān)注“思維過(guò)程”，用“為什么”“怎么想的”引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)思考路徑。例如：“你說(shuō)藺相如很聰明，能說(shuō)說(shuō)你是怎么想的嗎？”（引導(dǎo)暴露思維過(guò)程）。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文課堂提