初中語文名著導(dǎo)讀與教學策略研究引言2022版《義務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）明確將“整本書閱讀與研討”納入課程內(nèi)容，要求“培養(yǎng)學生對經(jīng)典名著的閱讀興趣和習慣，提升其整體感知、深度理解與審美鑒賞能力”。名著導(dǎo)讀作為初中語文教學的重要環(huán)節(jié)，承載著傳承文化、塑造人格、發(fā)展思維的核心使命。然而，當前教學實踐中存在的“功利化解讀”“碎片化教學”“被動化參與”等問題，嚴重消解了名著的教育價值。本文結(jié)合新課標理念與教學實際，探討初中語文名著導(dǎo)讀的價值定位、現(xiàn)實困境及優(yōu)化策略，旨在為一線教學提供可操作的路徑參考。一、初中語文名著導(dǎo)讀的價值定位名著是人類文化的結(jié)晶，其“經(jīng)典性”體現(xiàn)在思想的深度、藝術(shù)的高度與情感的溫度。初中階段是學生價值觀形成的關(guān)鍵期，名著導(dǎo)讀的價值需回歸“素養(yǎng)導(dǎo)向”與“成長需求”的雙重維度。（一）基于課程標準的核心素養(yǎng)導(dǎo)向新課標將“語文核心素養(yǎng)”作為課程目標的核心，包括“語言運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化自信”四個方面。名著導(dǎo)讀作為“整本書閱讀”的重要載體，其價值在于：語言運用：通過經(jīng)典文本的沉浸式閱讀，學生可積累豐富的語言材料，學習規(guī)范、生動的表達技巧（如《論語》的簡潔嚴謹、《西游記》的奇幻敘事）；思維發(fā)展：名著中的復(fù)雜情節(jié)、多元人物與深刻主題（如《駱駝祥子》中祥子的命運悲?。?，能激發(fā)學生的批判性思維與辯證思維；審美鑒賞：名著的藝術(shù)手法（如《紅樓夢》的肖像描寫、《水滸傳》的情節(jié)結(jié)構(gòu)）與情感表達（如《簡·愛》的自尊自愛），可提升學生的審美感知與審美創(chuàng)造能力；文化自信：中國古典名著（如《三國演義》《詩經(jīng)》）與外國經(jīng)典（如《鋼鐵是怎樣煉成的》）承載的文化精神，能幫助學生理解文化多樣性，增強文化認同。（二）指向?qū)W生成長的經(jīng)典教育價值初中學生處于“心理斷乳期”，需要通過經(jīng)典文本獲得情感共鳴與人生啟示。名著的“成長價值”體現(xiàn)在：人格塑造：名著中的人物形象（如《鋼鐵是怎樣煉成的》中的保爾、《論語》中的孔子）具有道德示范作用，能引導(dǎo)學生形成正確的價值觀（如堅韌、誠信、責任）；情感共鳴：名著中的情感體驗（如《背影》中的父子情、《簡·愛》中的愛情觀）能幫助學生理解人性的復(fù)雜，培養(yǎng)共情能力；文化傳承：名著是文化的載體（如《詩經(jīng)》中的“賦比興”、《紅樓夢》中的“家族文化”），通過閱讀，學生可繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解文化的延續(xù)性。二、當前初中語文名著導(dǎo)讀教學的現(xiàn)實困境盡管名著導(dǎo)讀的價值被廣泛認可，但實際教學中仍存在諸多問題，嚴重影響了教學效果。（一）教學目標的功利化偏移部分教師將名著導(dǎo)讀簡化為“考點訓(xùn)練”，重點講解“情節(jié)概括”“人物分析”“主題歸納”等考試內(nèi)容，忽視了名著的“審美價值”與“成長價值”。例如，教學《西游記》時，僅關(guān)注“唐僧師徒四人的性格特點”“取經(jīng)路上的磨難”等考點，而忽視了“奇幻敘事的藝術(shù)特色”“團隊合作的精神內(nèi)涵”等深層內(nèi)容。這種功利化的目標設(shè)計，導(dǎo)致學生對名著的理解停留在表面，無法體會經(jīng)典的魅力。（二）教學方法的單一化局限許多教師仍采用“串講情節(jié)+分析人物+歸納主題”的傳統(tǒng)教學方法，學生處于“被動接受”的狀態(tài)，缺乏閱讀的主動性與參與感。例如，教學《駱駝祥子》時，教師逐章講解情節(jié)，分析祥子的性格變化，學生則機械地記筆記，無法主動思考“祥子命運悲劇的原因”“社會環(huán)境對個人的影響”等問題。這種單一化的教學方法，抑制了學生的思維發(fā)展，降低了閱讀興趣。（三）評價方式的固化問題當前名著導(dǎo)讀的評價主要以“考試成績”為核心，采用“選擇題+簡答題”的形式，忽視了“過程性評價”與“多元性評價”。例如，評價學生的《紅樓夢》閱讀效果時，僅通過考試考查“林黛玉的性格特點”“《葬花吟》的主題”等內(nèi)容，而忽視了學生的“讀書筆記”“小組討論表現(xiàn)”“創(chuàng)意表達作品”等過程性成果。這種固化的評價方式，無法全面反映學生的閱讀能力與素養(yǎng)發(fā)展，也無法激發(fā)學生的閱讀動力。（四）學生參與的被動性困境由于名著篇幅較長、語言較為深奧（如《論語》的文言句式、《紅樓夢》的復(fù)雜人物關(guān)系），部分學生對名著產(chǎn)生畏難情緒，閱讀積極性不高。此外，教師的單一教學方法與功利化目標，進一步加劇了學生的被動性。例如，學生為了應(yīng)付考試，不得不閱讀“名著縮寫本”或“名著導(dǎo)讀手冊”，而不是原著，導(dǎo)致“淺閱讀”“偽閱讀”現(xiàn)象嚴重。三、初中語文名著導(dǎo)讀的優(yōu)化教學策略針對上述困境，需以新課標理念為指導(dǎo)，優(yōu)化教學策略，實現(xiàn)名著導(dǎo)讀的“素養(yǎng)導(dǎo)向”與“成長價值”。（一）目標設(shè)計：分層遞進的素養(yǎng)導(dǎo)向教學目標是教學的“指揮棒”，需從“功利化”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)化”，設(shè)計“分層遞進”的目標體系，涵蓋“整體感知”“深度探究”“遷移應(yīng)用”三個層次。整體感知層：引導(dǎo)學生梳理名著的“情節(jié)脈絡(luò)”“人物關(guān)系”“環(huán)境背景”等基礎(chǔ)內(nèi)容，培養(yǎng)“整體感知”能力。例如，教學《水滸傳》時，可設(shè)計目標：“梳理108將的綽號與主要事跡，繪制人物關(guān)系圖”；深度探究層：引導(dǎo)學生分析名著的“藝術(shù)特色”“思想內(nèi)涵”“文化價值”等深層內(nèi)容，培養(yǎng)“深度理解”能力。例如，教學《紅樓夢》時，可設(shè)計目標：“分析《葬花吟》的意象與情感，探討林黛玉的悲劇性格”；遷移應(yīng)用層：引導(dǎo)學生將名著中的“思想觀念”“情感體驗”“藝術(shù)手法”應(yīng)用到現(xiàn)實生活或?qū)懽髦?，培養(yǎng)“遷移創(chuàng)新”能力。例如，教學《簡·愛》時，可設(shè)計目標：“結(jié)合簡·愛的‘自尊自愛’精神，談?wù)勛约簩Α元毩ⅰ睦斫狻?。（二）?nèi)容處理：整合關(guān)聯(lián)的文本建構(gòu)名著導(dǎo)讀不應(yīng)局限于“單本閱讀”，而應(yīng)通過“整合關(guān)聯(lián)”的方式，拓展閱讀的深度與廣度。文本內(nèi)部整合：引導(dǎo)學生關(guān)注名著中的“細節(jié)”“伏筆”“呼應(yīng)”等內(nèi)部關(guān)聯(lián)，加深對文本的理解。例如，教學《三國演義》時，可引導(dǎo)學生分析“諸葛亮的‘隆中對’”與“后續(xù)情節(jié)”的關(guān)聯(lián)，理解其戰(zhàn)略思想的前瞻性；跨文本比較：將名著與其他文本（如同一作者的作品、同一主題的作品、不同媒介的作品）進行比較，拓展學生的思維。例如，教學《西游記》時，可將小說與電視劇《西游記》進行比較，分析“文本與影視的差異”，理解“文字的想象空間”；聯(lián)系生活實際：引導(dǎo)學生將名著中的“思想觀念”與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，增強閱讀的現(xiàn)實意義。例如，教學《論語》中的“己欲立而立人，己欲達而達人”時，可引導(dǎo)學生談?wù)劇叭绾卧谏钪雄`行‘仁’的思想”。（三）方法創(chuàng)新：情境化與探究式結(jié)合為了激發(fā)學生的閱讀興趣，需采用“情境化”與“探究式”的教學方法，讓學生主動參與閱讀過程。情境化教學：創(chuàng)設(shè)與名著內(nèi)容相關(guān)的情境，讓學生在情境中體驗文本的情感與思想。例如，教學《西游記》時，可創(chuàng)設(shè)“取經(jīng)團隊招聘”的情境，讓學生扮演“唐僧”“孫悟空”“豬八戒”“沙僧”，討論“團隊需要的品質(zhì)”，理解“團隊合作”的重要性；探究式學習：設(shè)計“問題鏈”，引導(dǎo)學生通過自主探究、合作討論解決問題，培養(yǎng)思維能力。例如，教學《駱駝祥子》時，可設(shè)計問題鏈：“祥子的三次買車經(jīng)歷是什么？”→“為什么祥子會從勤勞善良變成麻木不仁？”→“社會環(huán)境對祥子的命運有什么影響？”→“如果祥子生活在當代，他的命運會改變嗎？”，逐步引導(dǎo)學生深入思考；項目式學習：以“項目”為載體，讓學生通過“選題→探究→展示”的過程，完成閱讀任務(wù)。例如，教學《紅星照耀中國》時，可設(shè)計“紅軍長征專題探究”項目，讓學生分組研究“長征的路線”“紅軍的精神品質(zhì)”“長征的歷史意義”等內(nèi)容，通過查閱資料、制作海報、匯報展示等方式，完成項目任務(wù)。（四）評價優(yōu)化：過程性與多元性統(tǒng)一評價是教學的“反饋機制”，需采用“過程性評價”與“多元性評價”相結(jié)合的方式，全面反映學生的閱讀能力與素養(yǎng)發(fā)展。過程性評價：關(guān)注學生的閱讀過程，如“讀書筆記”“小組討論記錄”“探究報告”等。例如，要求學生在閱讀《紅樓夢》時，寫“人物分析筆記”“情節(jié)感悟筆記”，記錄自己的閱讀思考；多元性評價：采用“教師評價+學生自評+同伴互評”的方式，全面評價學生的閱讀效果。例如，對于學生的“項目式學習成果”（如海報、匯報展示），可由教師評價其“內(nèi)容的深度”“表達的清晰度”，學生自評其“參與的積極性”“收獲的大小”，同伴互評其“合作的有效性”“創(chuàng)意的新穎性”；創(chuàng)意性評價：鼓勵學生通過“創(chuàng)意表達”展示閱讀成果，如“改編劇本”“寫續(xù)集”“制作短視頻”等。例如，讓學生將《西游記》中的“三打白骨精”改編成劇本，進行戲劇表演，通過創(chuàng)意表達，加深對文本的理解。四、案例分析：以《西游記》為例的名著導(dǎo)讀設(shè)計為了具體說明上述策略的應(yīng)用，以下以《西游記》為例，設(shè)計名著導(dǎo)讀教學流程。（一）前置任務(wù)：激發(fā)興趣1.讓學生閱讀《西游記》的“目錄”，猜測“每回的情節(jié)”，并記錄自己的“疑問”（如“‘大鬧天宮’是怎么回事？”“‘取經(jīng)’的原因是什么？”）；2.讓學生收集“《西游記》的影視片段”（如“大鬧天宮”“三打白骨精”），比較“文本與影視的差異”，并寫下自己的“感受”。（二）課堂探究：深度思考1.情境創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)“取經(jīng)團隊總結(jié)大會”的情境，讓學生扮演“唐僧”“孫悟空”“豬八戒”“沙僧”，討論“取經(jīng)成功的原因”；2.問題探究：淺層問題：“唐僧師徒四人的性格特點是什么？”（引導(dǎo)學生回顧情節(jié)，分析人物）；中層問題：“‘大鬧天宮’與‘取經(jīng)’有什么關(guān)聯(lián)？”（引導(dǎo)學生分析“孫悟空的成長”）；深層問題：“‘取經(jīng)’的真正意義是什么？”（引導(dǎo)學生探討“團隊合作”“自我救贖”的主題）；3.藝術(shù)分析：引導(dǎo)學生分析《西游記》的“奇幻敘事”特色，如“神仙妖怪的形象”“法術(shù)的描寫”“情節(jié)的曲折性”。（三）拓展延伸：遷移應(yīng)用1.創(chuàng)意表達：讓學生改編《西游記》中的“某一情節(jié)”（如“三打白骨精”），加入自己的“創(chuàng)意”（如“白骨精的‘前世今生’”“唐僧的‘內(nèi)心掙扎’”），并進行戲劇表演；2.聯(lián)系生活：讓學生結(jié)合“取經(jīng)團隊的合作”，談?wù)劇白约涸谛〗M合作中的角色”“如何處理團隊中的矛盾”；3.跨文本比較：讓學生閱讀《西游記》的“原著”與“兒童版”，比較“語言風格”“情節(jié)刪減”的差異，分析“不同版本的讀者定位”。（四）評價反饋：全面反思1.過程性評價：收集學生的“前置任務(wù)記錄”“課堂討論記錄”“創(chuàng)意表達作品”，評價其“閱讀的主動性”“思考的深度”“創(chuàng)意的新穎性”；2.多元性評價：由教師評價“學生的探究能力”，學生自評“閱讀的收獲”，同伴互評“合作的有效性”；3.反思總結(jié)：讓學生寫“閱讀日志”，記錄自己的“閱讀過程”“思考變化”“存在的問題”，并制定“后續(xù)閱讀計劃”。結(jié)論初中語文名著導(dǎo)讀的核心目標是“培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)”與“促進學生的成長”。為了實現(xiàn)這一目標，需優(yōu)化