引言圓明園被毀（1860年）是近代中國(guó)歷史上極具標(biāo)志性的悲劇事件，它不僅是中華文明遭受西方列強(qiáng)暴力踐踏的象征，也是理解近代中國(guó)“沉淪與覺醒”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在歷史教學(xué)中，這一事件常被納入“列強(qiáng)侵華”或“近代化挫折”主題，承擔(dān)著傳遞家國(guó)情懷、批判侵略行徑的教育功能。然而，當(dāng)我們以專業(yè)視角審視當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)其存在歷史語(yǔ)境簡(jiǎn)化、價(jià)值導(dǎo)向偏狹、教學(xué)維度單一等問題，未能充分實(shí)現(xiàn)“以史為鑒、立德樹人”的核心目標(biāo)。本文結(jié)合史料實(shí)證與教學(xué)實(shí)踐，從認(rèn)知偏差、邏輯重構(gòu)、實(shí)踐路徑三個(gè)層面展開反思，探尋更符合歷史教育規(guī)律的教學(xué)轉(zhuǎn)向。一、當(dāng)前教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境：從“符號(hào)化記憶”到“認(rèn)知偏差”在傳統(tǒng)教學(xué)中，圓明園被毀事件的呈現(xiàn)往往陷入“固定敘事模式”：時(shí)間（1860年）、兇手（英法聯(lián)軍）、結(jié)果（燒毀圓明園）、情感（仇恨與屈辱）。這種簡(jiǎn)化處理雖能快速傳遞歷史信息，卻忽視了事件的復(fù)雜性與多維性，導(dǎo)致學(xué)生形成片面認(rèn)知：1.歷史語(yǔ)境的“碎片化”：忽視事件的因果鏈條多數(shù)教學(xué)將重點(diǎn)放在“燒毀”這一結(jié)果上，對(duì)事件的背景邏輯（如第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的起因、清政府的應(yīng)對(duì)失誤、英法聯(lián)軍的戰(zhàn)略意圖）缺乏系統(tǒng)梳理。例如，學(xué)生往往不知道“亞羅號(hào)事件”“馬神甫事件”是戰(zhàn)爭(zhēng)的直接導(dǎo)火索，也不理解英法聯(lián)軍為何將圓明園作為攻擊目標(biāo)（除了掠奪財(cái)富，更試圖通過摧毀皇家園林打擊清政府的心理防線）。這種“斷章取義”的教學(xué)，使學(xué)生無法理解“圓明園被毀”是近代中國(guó)“制度落后”與“列強(qiáng)擴(kuò)張”共同作用的結(jié)果，而非單純的“西方邪惡”。2.價(jià)值導(dǎo)向的“情緒化”：從“家國(guó)情懷”到“狹隘民族主義”部分教師過度強(qiáng)調(diào)“仇恨教育”，將圓明園被毀簡(jiǎn)化為“西方對(duì)中國(guó)的無端侵略”，卻未引導(dǎo)學(xué)生理性分析：戰(zhàn)爭(zhēng)中的文化破壞是否具有普遍性？（如拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)中對(duì)威尼斯藝術(shù)品的掠奪、二戰(zhàn)中德軍對(duì)華沙的破壞）；清政府自身的腐敗是否加劇了悲劇的發(fā)生？（如圓明園的修建耗費(fèi)了大量民力，而同期清軍的裝備與訓(xùn)練遠(yuǎn)落后于英法聯(lián)軍）。這種“非黑即白”的敘事，容易讓學(xué)生形成“西方=邪惡”“中國(guó)=受害者”的二元對(duì)立思維，忽視了近代中國(guó)自身的問題，也不利于培養(yǎng)“理性愛國(guó)”的家國(guó)情懷。3.教學(xué)維度的“單一化”：從“事件記憶”到“意義消解”傳統(tǒng)教學(xué)多聚焦于“事件本身”，而忽視了圓明園的文化價(jià)值與歷史意義。例如，很少有教師引導(dǎo)學(xué)生思考：圓明園作為“萬園之園”，其建筑、園林、收藏的文化價(jià)值為何？（如融合中西方建筑風(fēng)格的“西洋樓”、收藏的《四庫(kù)全書》殘本等）；圓明園被毀對(duì)中國(guó)文化傳承的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響？（如大量文物流失海外，成為中國(guó)文化遺產(chǎn)保護(hù)的永恒痛點(diǎn)）；如何理解“圓明園殘?jiān)珨啾凇钡漠?dāng)代意義？（如它是“歷史見證者”，而非單純的“恥辱符號(hào)”）。這種“重事件、輕意義”的教學(xué)，使圓明園被毀淪為“知識(shí)點(diǎn)”，而非“思想載體”。二、歷史解釋的邏輯重構(gòu)：從“悲劇敘事”到“多維解讀”要解決上述問題，需回歸歷史教育的核心——?dú)v史解釋。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從“單一視角”轉(zhuǎn)向“多維視角”，從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”，構(gòu)建更完整的歷史認(rèn)知框架。1.還原歷史語(yǔ)境：構(gòu)建“因果鏈”的解釋體系圓明園被毀不是孤立事件，而是第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果，其背后是“西方列強(qiáng)擴(kuò)張”與“清政府閉關(guān)鎖國(guó)”的沖突。教學(xué)中需補(bǔ)充以下關(guān)鍵背景：國(guó)際背景：19世紀(jì)中期，英國(guó)完成工業(yè)革命，迫切需要擴(kuò)大海外市場(chǎng)；法國(guó)則試圖通過侵略提升國(guó)際地位。直接起因：英法以“修約”（擴(kuò)大通商、傳教特權(quán)）被拒為借口，聯(lián)合發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)（____年）。事件邏輯：英法聯(lián)軍攻占北京后，為報(bào)復(fù)清政府扣押外交人員（39人死亡），決定燒毀圓明園（而非最初的“掠奪”）。通過梳理“背景-起因-過程-結(jié)果”的邏輯鏈，學(xué)生能理解：圓明園被毀是侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的極端后果，而非“偶然的暴力事件”；其本質(zhì)是西方列強(qiáng)對(duì)中國(guó)“主權(quán)與文化”的雙重侵犯。2.辨析歷史細(xì)節(jié)：從“符號(hào)化”到“具體化”圓明園的“被毀”并非簡(jiǎn)單的“一把火”，而是有組織的掠奪與破壞。教學(xué)中可引入以下史料，引導(dǎo)學(xué)生辨析細(xì)節(jié)：親歷者記錄：英國(guó)軍官戈登在日記中寫道：“我們搶了所有能搶的東西，然后放火燒了宮殿，以掩蓋我們的罪行。”文物流向：圓明園中的大量文物（如《女史箴圖》《圓明園四十景圖》）被運(yùn)往英法，現(xiàn)藏于大英博物館、楓丹白露宮等機(jī)構(gòu)。破壞程度：圓明園并非全部燒毀，如“長(zhǎng)春園”“綺春園”的部分建筑仍保留至民國(guó)時(shí)期（后因戰(zhàn)亂與建設(shè)被徹底摧毀）。這些細(xì)節(jié)能打破“圓明園被毀=徹底消失”的刻板印象，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：文化遺產(chǎn)的破壞是一個(gè)持續(xù)過程，既有列強(qiáng)的暴力掠奪，也有近代中國(guó)自身的忽視（如民國(guó)時(shí)期的盜賣、文革時(shí)期的拆毀）。3.拓展價(jià)值維度：從“仇恨教育”到“理性反思”圓明園被毀的教育價(jià)值不應(yīng)停留在“批判侵略”，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考“文明沖突”與“人類共同遺產(chǎn)”的問題：文明視角：圓明園是中西方文化交流的產(chǎn)物（如“西洋樓”由郎世寧等西方傳教士設(shè)計(jì)），其被毀不僅是中國(guó)的損失，也是人類文明的損失?，F(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)：結(jié)合當(dāng)下“文化遺產(chǎn)保護(hù)”議題（如敦煌莫高窟的保護(hù)、海外流失文物追索），讓學(xué)生思考：如何避免歷史悲劇重演？國(guó)際視野：對(duì)比“巴黎圣母院火災(zāi)”（2019年）的全球反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生理解：文化遺產(chǎn)是全人類的共同財(cái)富，其破壞應(yīng)引發(fā)超越民族的反思。三、教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)向路徑：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”基于上述反思，圓明園被毀事件的教學(xué)需實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變：從“記憶歷史”到“理解歷史”，從“情感宣泄”到“理性思考”，從“單一敘事”到“多元解讀”。具體可采用以下實(shí)踐策略：（一）史料實(shí)證：構(gòu)建“證據(jù)鏈”的探究式教學(xué)史料是歷史解釋的基礎(chǔ)。教師可選取多元史料（文獻(xiàn)、圖片、視頻），設(shè)計(jì)“問題鏈”引導(dǎo)學(xué)生探究：史料類型史料示例探究問題官方文件清政府《天津條約》（1858年）、英法《北京條約》（1860年）1.條約中哪些條款體現(xiàn)了列強(qiáng)的侵略意圖？

2.圓明園被毀與條約簽訂有何關(guān)聯(lián)？親歷者記錄英法士兵日記、圓明園總管大臣文豐的奏折1.親歷者的記錄有何差異？（如英法士兵的“炫耀”與文豐的“悲憤”）

2.這些差異反映了什么？圖像資料圓明園老照片（19世紀(jì)末）、《圓明園四十景圖》（原圖與殘本）1.對(duì)比“被毀前”與“被毀后”的圖像，你能發(fā)現(xiàn)什么？

2.圖像資料如何補(bǔ)充文字史料的不足？當(dāng)代研究成果學(xué)者論文《圓明園被毀的歷史語(yǔ)境與文化意義》1.學(xué)者的觀點(diǎn)與傳統(tǒng)敘事有何不同？

2.你同意哪種觀點(diǎn)？為什么？通過“史料辨析-問題探究-結(jié)論生成”的過程，學(xué)生能學(xué)會(huì)用證據(jù)說話，避免“人云亦云”的認(rèn)知偏差。（二）情境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“沉浸式”的體驗(yàn)式教學(xué)歷史是“過去的現(xiàn)實(shí)”，情境創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生“走進(jìn)歷史”，增強(qiáng)情感共鳴。例如：角色扮演：模擬“1860年北京談判”（清政府代表、英法聯(lián)軍代表、圓明園工匠），讓學(xué)生從不同視角理解事件的復(fù)雜性（如清政府的妥協(xié)、英法聯(lián)軍的蠻橫、工匠的無奈）。實(shí)地考察：若條件允許，組織學(xué)生參觀圓明園遺址公園，結(jié)合“殘?jiān)珨啾凇迸c“數(shù)字復(fù)原展”（如“圓明園全景模型”），讓學(xué)生直觀感受“文明的毀滅與重生”。跨學(xué)科融合：結(jié)合語(yǔ)文（如閱讀《圓明園的毀滅》課文）、美術(shù)（如繪制“圓明園印象畫”）、政治（如討論“文化主權(quán)”），實(shí)現(xiàn)“歷史+”的綜合教育。（三）價(jià)值引領(lǐng)：構(gòu)建“辯證性”的家國(guó)情懷教育家國(guó)情懷是歷史教育的核心目標(biāo)，但需避免“狹隘民族主義”。教學(xué)中可設(shè)計(jì)以下問題引導(dǎo)學(xué)生辯證思考：對(duì)比思考：同樣是文化遺產(chǎn)破壞，“圓明園被毀”與“巴黎圣母院火災(zāi)”有何不同？（前者是侵略行為，后者是意外事故；前者引發(fā)民族創(chuàng)傷，后者引發(fā)全球哀悼）現(xiàn)實(shí)追問：當(dāng)我們要求西方歸還圓明園流失文物時(shí)，應(yīng)基于什么理由？（是“民族情感”還是“國(guó)際法”？）未來思考：圓明園的“殘?jiān)珨啾凇睉?yīng)保留還是修復(fù)？（保留“歷史見證”vs修復(fù)“文化記憶”）這些問題能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：家國(guó)情懷不是“排外”，而是“尊重文明、守護(hù)遺產(chǎn)”；愛國(guó)主義不是“仇恨”，而是“理性反思、奮發(fā)圖強(qiáng)”。結(jié)語(yǔ)圓明園被毀事件的教學(xué)，本質(zhì)是“歷史事實(shí)”與“價(jià)值引領(lǐng)”的平衡。它需要教師跳出“符號(hào)化敘事”的陷阱，以史料實(shí)證還原事件的復(fù)雜性，以多維解讀拓展學(xué)生的視野，以理性反思培育真正的家國(guó)情懷。唯有如此，這一悲劇事件才能從“知