幼小銜接教學(xué)觀察與反思筆記一、觀察背景與方法（一）背景：幼小銜接的現(xiàn)實(shí)需求與困境幼小銜接是兒童從學(xué)前教育向義務(wù)教育過(guò)渡的關(guān)鍵階段，直接影響其入學(xué)適應(yīng)與長(zhǎng)期發(fā)展。然而，當(dāng)前實(shí)踐中仍存在“重知識(shí)銜接、輕能力培養(yǎng)”“幼兒園小學(xué)化”“小學(xué)入學(xué)適應(yīng)指導(dǎo)缺失”等問(wèn)題。為探索以兒童為中心的銜接路徑，筆者于2023年9月-2024年6月對(duì)某市2所省級(jí)示范幼兒園大班（共6個(gè)班級(jí)，180名兒童）和2所對(duì)口小學(xué)一年級(jí)（共4個(gè)班級(jí)，120名兒童）開(kāi)展了參與式觀察，覆蓋生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)交往、認(rèn)知四大領(lǐng)域，結(jié)合教師訪談（12名幼兒園教師、8名小學(xué)教師）、家長(zhǎng)問(wèn)卷（200份）及兒童行為記錄（30份個(gè)案追蹤），形成本觀察筆記。（二）方法：多維度、多主體的實(shí)證研究1.參與式觀察：每周進(jìn)入幼兒園大班和小學(xué)一年級(jí)課堂各2次，記錄兒童在生活活動(dòng)（如入園/校、午餐、午睡）、學(xué)習(xí)活動(dòng)（如集體教學(xué)、區(qū)域/課間活動(dòng)）、社會(huì)互動(dòng)（如同伴沖突、師生對(duì)話）中的行為表現(xiàn)；2.深度訪談：圍繞“銜接中的難點(diǎn)”“兒童適應(yīng)問(wèn)題”“教學(xué)調(diào)整策略”等主題，對(duì)幼兒園教師（側(cè)重“準(zhǔn)備什么”）、小學(xué)教師（側(cè)重“需要什么”）進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談；3.個(gè)案追蹤：選取10名“適應(yīng)困難兒童”（如情緒焦慮、任務(wù)完成困難、同伴沖突頻繁），通過(guò)日常觀察、家長(zhǎng)反饋、教師記錄形成成長(zhǎng)檔案，分析其適應(yīng)問(wèn)題的根源。二、核心觀察維度與典型現(xiàn)象分析（一）生活適應(yīng)：從“彈性作息”到“結(jié)構(gòu)化時(shí)間”的挑戰(zhàn)關(guān)鍵矛盾：幼兒園以“兒童興趣”為中心的彈性時(shí)間安排（如區(qū)域活動(dòng)可延長(zhǎng)10-15分鐘），與小學(xué)“以教學(xué)任務(wù)為中心”的結(jié)構(gòu)化時(shí)間體系（如每節(jié)課40分鐘、課間10分鐘）存在顯著差異。1.時(shí)間感知的模糊性：從“經(jīng)驗(yàn)型時(shí)間”到“規(guī)則型時(shí)間”的沖突觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：兒童對(duì)“5分鐘”“10分鐘”的感知依賴具體事件（如“吃完點(diǎn)心的時(shí)間”），若教師說(shuō)“再玩5分鐘”，部分兒童會(huì)反復(fù)詢問(wèn)“到了嗎”；小學(xué)一年級(jí)：兒童需遵守“8:00到校”“8:10早讀”“每節(jié)課40分鐘”的時(shí)間規(guī)則，部分兒童因“不會(huì)看鐘表”“沒(méi)概念”出現(xiàn)遲到、課堂上想喝水/上廁所等問(wèn)題（如1名兒童因早上起床慢，連續(xù)3天遲到，被老師提醒后哭鬧：“我不想去小學(xué)，因?yàn)橐s時(shí)間”）。2.自我服務(wù)能力的脫節(jié)：從“教師協(xié)助”到“自主完成”的過(guò)渡觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：部分兒童仍依賴教師穿脫衣服（如冬天的羽絨服）、整理書(shū)包（如把書(shū)本亂塞）、系鞋帶；小學(xué)一年級(jí)：小學(xué)要求兒童自主完成“整理書(shū)包（按課程表準(zhǔn)備次日物品）、系鞋帶、午餐后收拾餐具”等任務(wù)，部分兒童因能力不足產(chǎn)生挫敗感（如1名兒童因不會(huì)系鞋帶，課間不敢去操場(chǎng)玩，怕鞋帶散了摔倒）。（二）學(xué)習(xí)習(xí)慣：從“游戲化學(xué)習(xí)”到“課堂化學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型（一）學(xué)習(xí)習(xí)慣：從“游戲化學(xué)習(xí)”到“課堂化學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵矛盾：幼兒園以“游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，學(xué)習(xí)多滲透于“玩”中（如用積木學(xué)數(shù)學(xué)、用故事學(xué)語(yǔ)言）；小學(xué)以“課堂教學(xué)為核心”，要求兒童保持40分鐘專注、遵守“舉手發(fā)言”“認(rèn)真傾聽(tīng)”等規(guī)則，這種差異易導(dǎo)致兒童“學(xué)習(xí)適應(yīng)困難”。1.傾聽(tīng)與表達(dá)：從“隨意發(fā)言”到“規(guī)則化表達(dá)”的適應(yīng)觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：集體教學(xué)中，兒童常因急于表達(dá)而打斷教師或同伴（如“老師，我知道！”“不對(duì)，我剛才玩的時(shí)候不是這樣的！”），教師多以“沒(méi)關(guān)系，你說(shuō)”回應(yīng)；小學(xué)一年級(jí)：課堂上要求“舉手發(fā)言”“別人發(fā)言時(shí)安靜傾聽(tīng)”，部分兒童因“習(xí)慣了隨意說(shuō)話”被教師提醒，表現(xiàn)出困惑或抵觸（如1名兒童連續(xù)3次未經(jīng)允許發(fā)言，被老師批評(píng)后低頭不語(yǔ)，課后對(duì)同伴說(shuō)：“小學(xué)老師不好，不讓我說(shuō)話”）。2.任務(wù)意識(shí)：從“興趣驅(qū)動(dòng)”到“目標(biāo)驅(qū)動(dòng)”的轉(zhuǎn)變觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：兒童的學(xué)習(xí)以“興趣”為導(dǎo)向，若活動(dòng)內(nèi)容枯燥（如反復(fù)練習(xí)寫(xiě)數(shù)字），易出現(xiàn)分心、哭鬧（如“我不想寫(xiě)了，不好玩”）；小學(xué)一年級(jí)：兒童需完成“課堂作業(yè)（如寫(xiě)10個(gè)生字）、家庭作業(yè)（如讀課文3遍）”等任務(wù)，部分兒童因“缺乏任務(wù)意識(shí)”出現(xiàn)“忘記做作業(yè)”“敷衍完成”等問(wèn)題（如1名兒童因覺(jué)得“寫(xiě)生字太麻煩”，把家庭作業(yè)藏在書(shū)包里，謊稱“沒(méi)帶”）。（三）社會(huì)交往：從“游戲同伴”到“班級(jí)成員”的角色升級(jí)關(guān)鍵矛盾：幼兒園的同伴關(guān)系多基于“游戲合作”（如一起搭積木、玩過(guò)家家），沖突多由教師調(diào)解；小學(xué)的同伴關(guān)系需應(yīng)對(duì)“班級(jí)責(zé)任”（如值日、小組合作）、“資源分配”（如分享文具、排隊(duì)）等復(fù)雜場(chǎng)景，兒童需獨(dú)立解決沖突。1.同伴互動(dòng)：從“合作游戲”到“復(fù)雜社會(huì)交往”的需求觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：同伴沖突多因“搶玩具”“角色分配”（如“我想當(dāng)媽媽，你當(dāng)寶寶”），教師通常會(huì)介入調(diào)解（如“我們輪流玩，好不好？”）；小學(xué)一年級(jí)：同伴沖突更復(fù)雜，如“因意見(jiàn)分歧吵架”（如“我們小組要做手工，我想畫(huà)太陽(yáng)，他想畫(huà)月亮”）、“因嘲笑他人引發(fā)矛盾”（如“你寫(xiě)的字真丑”），部分兒童因“不會(huì)協(xié)商”而求助教師（如1名兒童因和同伴吵架，哭著找老師：“他不讓我加入小組，我怎么辦？”）。2.規(guī)則意識(shí)：從“生活規(guī)則”到“課堂規(guī)則”的延伸觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：規(guī)則多指向“生活常規(guī)”（如“飯前要洗手”“玩具要?dú)w位”），教師以“提醒”為主；小學(xué)一年級(jí)：規(guī)則更強(qiáng)調(diào)“課堂秩序”（如“上課不能玩鉛筆”“發(fā)言要舉手”）、“集體責(zé)任”（如“值日要打掃干凈”），部分兒童因“違反規(guī)則”被批評(píng)，產(chǎn)生抵觸情緒（如1名兒童因上課玩鉛筆被老師沒(méi)收，課后說(shuō)：“小學(xué)太嚴(yán)了，我不想去了”）。（四）認(rèn)知過(guò)渡：從“具體形象思維”到“抽象邏輯思維”的跨越關(guān)鍵矛盾：幼兒園兒童的思維以“具體形象”為主（如用“蘋(píng)果”“積木”數(shù)數(shù)），小學(xué)則要求“抽象邏輯思維”（如用“數(shù)字符號(hào)”計(jì)算、用“文字”表達(dá)），這種認(rèn)知差異易導(dǎo)致兒童“學(xué)習(xí)困難”。1.認(rèn)知方式：從“操作型學(xué)習(xí)”到“符號(hào)型學(xué)習(xí)”的挑戰(zhàn)觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：學(xué)習(xí)“5以內(nèi)的加減法”時(shí)，兒童需用實(shí)物（如小棒、水果卡片）輔助（如“3個(gè)蘋(píng)果加2個(gè)蘋(píng)果，一共5個(gè)”）；小學(xué)一年級(jí)：數(shù)學(xué)教學(xué)要求“用數(shù)字符號(hào)計(jì)算”（如“3+2=5”），部分兒童因“無(wú)法脫離實(shí)物”出現(xiàn)計(jì)算困難（如1名兒童做“4+3”時(shí)，偷偷用手指計(jì)數(shù)，被老師發(fā)現(xiàn)后緊張得哭了）。2.知識(shí)銜接：從“經(jīng)驗(yàn)積累”到“系統(tǒng)知識(shí)”的整合觀察現(xiàn)象：幼兒園大班：知識(shí)學(xué)習(xí)多為“碎片化經(jīng)驗(yàn)”（如“認(rèn)識(shí)圓形”“知道春天會(huì)開(kāi)花”）；小學(xué)一年級(jí)：知識(shí)學(xué)習(xí)更系統(tǒng)（如“拼音的聲母、韻母”“數(shù)學(xué)的加減混合運(yùn)算”），部分兒童因“基礎(chǔ)不扎實(shí)”出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難（如1名兒童因幼兒園未學(xué)過(guò)拼音，小學(xué)拼音教學(xué)時(shí)跟不上，回家哭著說(shuō)：“我不會(huì)讀，老師會(huì)罵我”）。二、反思與改進(jìn)策略（一）問(wèn)題反思：銜接中的“斷層”與“錯(cuò)位”1.教育目標(biāo)的差異：幼兒園以“促進(jìn)兒童全面發(fā)展”為目標(biāo)，側(cè)重“習(xí)慣培養(yǎng)”“興趣激發(fā)”；小學(xué)以“完成教學(xué)任務(wù)”為目標(biāo)，側(cè)重“知識(shí)傳授”“規(guī)則遵守”，導(dǎo)致銜接中“重知識(shí)、輕能力”的傾向。2.教學(xué)方式的沖突：幼兒園的“游戲化教學(xué)”與小學(xué)的“講授化教學(xué)”差異過(guò)大，兒童難以適應(yīng)“從玩到學(xué)”的轉(zhuǎn)變。3.支持系統(tǒng)的缺失：幼兒園與小學(xué)缺乏有效聯(lián)動(dòng)（如未開(kāi)展“幼小銜接教研活動(dòng)”），家長(zhǎng)對(duì)銜接的認(rèn)識(shí)存在偏差（如“提前教孩子拼音、數(shù)學(xué)”），導(dǎo)致銜接工作“各自為戰(zhàn)”。（二）改進(jìn)策略：構(gòu)建“三位一體”的銜接支持體系1.幼兒園：前置性適應(yīng)培養(yǎng)，搭建過(guò)渡橋梁（1）生活適應(yīng)：模擬小學(xué)作息，培養(yǎng)時(shí)間與自我服務(wù)能力時(shí)間感知訓(xùn)練：用“可視化工具”幫助兒童建立時(shí)間觀念，如在教室放置沙漏、計(jì)時(shí)器（如“區(qū)域活動(dòng)時(shí)，用沙漏計(jì)時(shí)20分鐘，漏完后收材料”）；讓兒童制作“我的一天”日程表（用圖片表示“起床、上幼兒園、吃午飯、放學(xué)”等時(shí)間），每天晚上和家長(zhǎng)一起回顧“今天的時(shí)間有沒(méi)有遵守”。自我服務(wù)能力培養(yǎng)：開(kāi)展“自己的事情自己做”活動(dòng)，如“系鞋帶比賽”“整理書(shū)包大賽”，讓兒童學(xué)習(xí)“按課程表整理書(shū)包”（如“明天有數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、美術(shù)課，要帶數(shù)學(xué)書(shū)、語(yǔ)文書(shū)、美術(shù)本”）；教師逐步減少協(xié)助，讓兒童獨(dú)立完成“穿脫衣服”“系鞋帶”等任務(wù)。（2）學(xué)習(xí)習(xí)慣：滲透課堂規(guī)則，提升任務(wù)意識(shí)傾聽(tīng)與表達(dá)訓(xùn)練：開(kāi)展“傾聽(tīng)小能手”游戲，如“故事接龍”（讓兒童復(fù)述同伴的發(fā)言：“剛才XX說(shuō)，故事里的小貓愛(ài)吃魚(yú)，對(duì)嗎？”）；在集體教學(xué)中，用“舉手牌”（如紅色代表“我想發(fā)言”）提醒兒童“發(fā)言要舉手”，逐步養(yǎng)成規(guī)則意識(shí)。任務(wù)意識(shí)培養(yǎng)：布置“小任務(wù)”，如“今天要完成3幅畫(huà)”“幫老師發(fā)作業(yè)本”，讓兒童體驗(yàn)“完成任務(wù)的成就感”；用“任務(wù)卡”（如“上午：區(qū)域活動(dòng)→午餐→午睡；下午：集體教學(xué)→戶外活動(dòng)”）讓兒童明確“今天要做什么”，逐步建立“目標(biāo)驅(qū)動(dòng)”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（3）社會(huì)交往：創(chuàng)設(shè)沖突情境，教給解決策略沖突解決訓(xùn)練：開(kāi)展“問(wèn)題解決小達(dá)人”活動(dòng)，如模擬“同伴搶玩具”“意見(jiàn)分歧”等場(chǎng)景，教給兒童“四步法”：①停止（不要吵架/動(dòng)手）；②說(shuō)出感受（“我很生氣，因?yàn)槟銚屃宋业耐婢摺保?；③想辦法（“我們輪流玩，好不好？”“一起搭一個(gè)更大的玩具，好不好？”）；④行動(dòng)（按照商量的辦法做）。規(guī)則意識(shí)培養(yǎng)：用“規(guī)則兒歌”幫助兒童記憶小學(xué)規(guī)則，如“上課鈴聲響，快進(jìn)教室坐；小手放桌上，眼睛看老師；發(fā)言要舉手，傾聽(tīng)要認(rèn)真”，讓兒童在輕松的氛圍中接受規(guī)則。（4）認(rèn)知過(guò)渡：采用“實(shí)物-圖片-符號(hào)”遞進(jìn)式教學(xué)數(shù)學(xué)認(rèn)知銜接：學(xué)習(xí)“加減法”時(shí)，先讓兒童用實(shí)物（如小棒、水果）操作（“3個(gè)小棒加2個(gè)小棒，一共5個(gè)”），再用圖片（如“3個(gè)蘋(píng)果的圖片加2個(gè)蘋(píng)果的圖片”），最后過(guò)渡到“數(shù)字符號(hào)”（“3+2=5”），逐步培養(yǎng)抽象邏輯思維。語(yǔ)言認(rèn)知銜接：學(xué)習(xí)“拼音”時(shí)，用“圖片+符號(hào)”的方式（如“a”對(duì)應(yīng)“蘋(píng)果”的圖片），讓兒童在“具體形象”中理解抽象符號(hào)；學(xué)習(xí)“漢字”時(shí)，用“象形字”（如“日”像太陽(yáng)，“月”像月亮）幫助兒童記憶，減少認(rèn)知壓力。2.小學(xué)：適應(yīng)性教學(xué)調(diào)整，降低過(guò)渡坡度課堂教學(xué)：延續(xù)游戲化元素：小學(xué)一年級(jí)的課堂可保留“游戲化”元素，如“拼音教學(xué)”用“拼音卡片游戲”（如“找朋友”：“b和a組成ba”）、“數(shù)學(xué)教學(xué)”用“數(shù)字兒歌”（如“1像鉛筆細(xì)又長(zhǎng)，2像小鴨水上漂”），讓兒童在“玩”中學(xué)習(xí)，銜接幼兒園的教學(xué)方式。規(guī)則建立：逐步滲透：小學(xué)規(guī)則不要“一刀切”，如“上課不能玩鉛筆”，可先允許兒童“在課間玩”，再逐步要求“上課不能玩”；“發(fā)言要舉手”，可先允許兒童“偶爾忘記舉手”，再逐步嚴(yán)格要求。心理支持：開(kāi)展“認(rèn)識(shí)小學(xué)”活動(dòng)：小學(xué)教師到幼兒園做講座，介紹“小學(xué)的生活”（如“小學(xué)有更大的操場(chǎng)”“有很多有趣的課程”）；組織兒童參觀小學(xué)，讓兒童體驗(yàn)“小學(xué)的課堂”“課間活動(dòng)”“午餐”，減少對(duì)小學(xué)的陌生感。3.家長(zhǎng)：協(xié)同教育引導(dǎo)，營(yíng)造過(guò)渡環(huán)境生活準(zhǔn)備：培養(yǎng)孩子的“自我服務(wù)能力”，如“自己穿衣服”“自己整理書(shū)包”“自己系鞋帶”；調(diào)整孩子的作息時(shí)間，如“早上7:00起床”“晚上9:00睡覺(jué)”，適應(yīng)小學(xué)的作息。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：建立“家庭學(xué)習(xí)常規(guī)”，如“每天晚上7:00-7:30做家庭作業(yè)”“每周讀1本故事書(shū)”，讓孩子養(yǎng)成“學(xué)習(xí)的習(xí)慣”；不要提前教孩子“拼音”“數(shù)學(xué)”等小學(xué)知識(shí)，避免“厭學(xué)”。心理準(zhǔn)備：正面引導(dǎo)小學(xué)生活，如“小學(xué)有很多新朋友”“小學(xué)的老師很溫柔”“小學(xué)的課程很有趣”，減少孩子的焦慮；不要用“小學(xué)老師會(huì)罵你”“小學(xué)要寫(xiě)很多作業(yè)”等話嚇唬孩子。三、結(jié)語(yǔ)：以兒童為中心的銜接之路幼小銜接的核心不是“提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)”，而是培養(yǎng)兒童的適應(yīng)性能力——包括生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、社會(huì)交往、認(rèn)知過(guò)渡等方面。通過(guò)本次觀察，筆者深刻認(rèn)識(shí)到：幼小銜接需要幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)共同努力，以兒童為中心，關(guān)注其身心需求，逐步過(guò)渡，避免“一刀切”“小學(xué)化”。未來(lái)，我們需進(jìn)一步加強(qiáng)“幼小聯(lián)動(dòng)”，如建立“幼小銜接教研共同體”，定期開(kāi)展“教學(xué)研討”“教師交流”活動(dòng)；完善“兒童適應(yīng)評(píng)估體系”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童的適應(yīng)問(wèn)題，給予個(gè)性化支持。唯有如此，才能真正幫助兒童順利完成從“幼兒園”到“小學(xué)”的過(guò)渡，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。附錄：兒童適應(yīng)能力評(píng)估表（部分）維度評(píng)估指標(biāo)評(píng)