文學(xué)作品教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)解析引言文學(xué)作品是語(yǔ)文教學(xué)的核心載體，其教學(xué)價(jià)值不僅在于語(yǔ)言知識(shí)的傳遞，更在于人文精神的滋養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升與文化認(rèn)同的建構(gòu)。然而，當(dāng)前文學(xué)作品教學(xué)仍存在“重內(nèi)容概括輕文本細(xì)讀”“重情感灌輸輕審美體驗(yàn)”“重標(biāo)準(zhǔn)答案輕多元解讀”等誤區(qū)。本文結(jié)合新課標(biāo)（2022版）的核心素養(yǎng)導(dǎo)向，從教學(xué)定位、重點(diǎn)解析、難點(diǎn)突破、策略設(shè)計(jì)四個(gè)維度，系統(tǒng)梳理文學(xué)作品教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題，為一線教師提供專業(yè)且實(shí)用的教學(xué)指引。一、文學(xué)作品教學(xué)的核心定位：從“知識(shí)傳遞”到“意義建構(gòu)”新課標(biāo)明確將“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”作為教學(xué)的根本目標(biāo)，包括“語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”四個(gè)維度。文學(xué)作品教學(xué)的核心應(yīng)從傳統(tǒng)的“知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”——即引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本解讀，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的提升、思維方式的完善、審美趣味的陶冶與文化認(rèn)同的強(qiáng)化。1.1傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)：“重形式輕本質(zhì)”傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)常陷入“內(nèi)容概括+主題歸納+寫(xiě)法分析”的套路，將鮮活的文本拆解為僵化的知識(shí)點(diǎn)（如“《背影》的主題是父愛(ài)”“《荷塘月色》用了比喻修辭”）。這種教學(xué)忽視了文學(xué)的審美屬性與人文價(jià)值，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解停留在“表面認(rèn)知”，無(wú)法真正感受文本的情感溫度與思想深度。1.2現(xiàn)代教學(xué)的轉(zhuǎn)向：“以學(xué)生為中心的意義生成”新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，文學(xué)作品教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與意義建構(gòu)。例如，教學(xué)《祝福》時(shí)，不應(yīng)直接告訴學(xué)生“祥林嫂的悲劇是封建禮教的迫害”，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析祥林嫂的語(yǔ)言（如“我真傻，真的”）、行為（如反復(fù)訴說(shuō)兒子之死）與周?chē)说姆磻?yīng)（如魯鎮(zhèn)人的冷漠），自主探究悲劇的根源。這種教學(xué)方式不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，更能培養(yǎng)其批判性思維與深度解讀能力。二、文學(xué)作品教學(xué)的重點(diǎn)解析：三維目標(biāo)的整合與落地文學(xué)作品教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)圍繞“文本本體、審美體驗(yàn)、文化語(yǔ)境”三個(gè)維度展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言、思維、審美、文化”核心素養(yǎng)的整合與落地。2.1文本本體的深度解讀：語(yǔ)言、意象與敘事邏輯文本是文學(xué)作品的核心，深度解讀文本需關(guān)注三個(gè)層面：語(yǔ)言層面：品味文學(xué)語(yǔ)言的“獨(dú)特性”。例如，《孔乙己》中“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”一句，“站著喝酒”（短衣幫的行為）與“穿長(zhǎng)衫”（文人的標(biāo)志）的矛盾，暗示了孔乙己“半殖民地半封建社會(huì)知識(shí)分子”的身份困境；《背影》中“蹣跚”“攀扶”“探身”等動(dòng)詞，生動(dòng)刻畫(huà)了父親的衰老與對(duì)兒子的深情。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“換詞比較”（如將“蹣跚”改為“走路”）、“語(yǔ)境分析”（如“背影”出現(xiàn)的情境），感受語(yǔ)言的表現(xiàn)力。意象層面：挖掘意象的“象征意義”。意象是文學(xué)作品中承載情感與思想的具體形象，如《紅樓夢(mèng)》中的“黛玉葬花”（落花象征生命的脆弱與孤獨(dú)）、《雨巷》中的“丁香姑娘”（象征理想的幻滅與悵惘）、《故鄉(xiāng)》中的“閏土的手”（從“紅活圓實(shí)”到“粗笨開(kāi)裂”的變化，象征底層農(nóng)民的苦難）。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“意象串聯(lián)”（如《邊城》中的“翠翠”“白塔”“渡船”），理解文本的深層主題。敘事邏輯：分析敘事的“視角與結(jié)構(gòu)”。敘事視角決定了文本的“呈現(xiàn)方式”，如《祝福》采用“我”的有限視角，通過(guò)“我”的所見(jiàn)所聞，增強(qiáng)了故事的真實(shí)性與感染力；《孔乙己》采用“小伙計(jì)”的兒童視角，以旁觀者的身份敘述，突出了孔乙己的悲劇性（連孩子都嘲笑他）。敘事結(jié)構(gòu)則影響文本的“節(jié)奏與張力”，如《項(xiàng)鏈》的“倒敘”（結(jié)尾揭示項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚模?，?qiáng)化了情節(jié)的戲劇性與主題的深刻性（虛榮心的代價(jià)）。2.2審美體驗(yàn)的喚醒：情感共鳴與審美判斷力培養(yǎng)文學(xué)是“情感的藝術(shù)”，審美體驗(yàn)是文學(xué)作品教學(xué)的重要目標(biāo)。教師應(yīng)通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)與情感引導(dǎo)，喚醒學(xué)生的審美感知，培養(yǎng)其審美判斷力。情感共鳴：引導(dǎo)學(xué)生將文本中的情感與自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)。例如，教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，可讓學(xué)生回憶自己經(jīng)歷過(guò)的秋天場(chǎng)景（如“落葉”“桂香”“秋雨”），然后結(jié)合文本中的“秋天的雨，是一把鑰匙”“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”等句子，感受作者對(duì)秋天的熱愛(ài)；教學(xué)《鄉(xiāng)愁》時(shí)，可讓學(xué)生分享自己與親人分離的經(jīng)歷，然后分析“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”等意象，體會(huì)余光中對(duì)故鄉(xiāng)的思念。審美判斷力：引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的“美”進(jìn)行評(píng)價(jià)與鑒賞。例如，教學(xué)《春江花月夜》時(shí)，可讓學(xué)生分析“江天一色無(wú)纖塵，皎皎空中孤月輪”的意境美（遼闊、純凈），“江畔何人初見(jiàn)月？江月何年初照人？”的哲理美（時(shí)空的永恒與人生的短暫），“不知乘月幾人歸，落月?lián)u情滿江樹(shù)”的情感美（思念的綿長(zhǎng)）。通過(guò)這種分析，學(xué)生能學(xué)會(huì)用“審美眼光”看待文學(xué)作品，提升其審美鑒賞能力。2.3文化語(yǔ)境的滲透：文本的歷史與文化維度文學(xué)作品是“文化的載體”，其創(chuàng)作與解讀都離不開(kāi)特定的文化語(yǔ)境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的歷史背景與文化傳統(tǒng)，理解文本的深層文化內(nèi)涵。歷史背景：結(jié)合時(shí)代背景解讀文本。例如，教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，需介紹1936年紅軍長(zhǎng)征勝利的歷史背景，才能理解“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的豪邁（表達(dá)對(duì)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命者的贊美）；教學(xué)《狂人日記》時(shí)，需介紹新文化運(yùn)動(dòng)的時(shí)代背景，才能理解“吃人”的象征意義（批判封建禮教的殘酷）。文化傳統(tǒng)：挖掘文本中的文化元素。例如，《紅樓夢(mèng)》中的“中秋詩(shī)會(huì)”（體現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日的文化內(nèi)涵）、“黛玉葬花”（源于中國(guó)傳統(tǒng)的“惜春”文化）；《論語(yǔ)》中的“仁”（體現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)的“倫理”文化）、“禮”（體現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)的“秩序”文化）。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將文本中的文化元素與當(dāng)代文化聯(lián)系起來(lái)（如“仁”與“友善”的社會(huì)主義核心價(jià)值觀），實(shí)現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)新。三、文學(xué)作品教學(xué)的難點(diǎn)突破：關(guān)鍵問(wèn)題的解決策略文學(xué)作品教學(xué)的難點(diǎn)主要集中在“多元解讀的邊界”“隱性素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化”“經(jīng)典與當(dāng)代的對(duì)話”三個(gè)方面，需通過(guò)針對(duì)性策略突破。3.1多元解讀的邊界：開(kāi)放性與合理性的平衡新課標(biāo)鼓勵(lì)“多元解讀”，但多元解讀并非“隨意解讀”，需以文本證據(jù)為基礎(chǔ)。教學(xué)中常見(jiàn)的問(wèn)題是學(xué)生解讀“過(guò)度”（如將《背影》中的“父愛(ài)”解讀為“控制欲”）或“不足”（如僅將《荷塘月色》解讀為“寫(xiě)景散文”）。解決策略：采用“文本細(xì)讀法”，引導(dǎo)學(xué)生從文本中尋找證據(jù)支持解讀。例如，解讀《背影》中的“父愛(ài)”，可讓學(xué)生分析父親的“動(dòng)作”（如“蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去”）、“語(yǔ)言”（如“我買(mǎi)幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)”）、“外貌”（如“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”）等細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)共同指向“無(wú)私的父愛(ài)”，而非“控制欲”。對(duì)于“過(guò)度解讀”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“回到文本”，用文本證據(jù)修正解讀；對(duì)于“不足解讀”，教師應(yīng)通過(guò)“追問(wèn)”（如“《荷塘月色》中的‘頗不寧?kù)o’是什么原因？”）引導(dǎo)學(xué)生深入思考。3.2隱性素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化：從“感知”到“表達(dá)”的跨越文學(xué)作品教學(xué)的終極目標(biāo)是讓學(xué)生將“內(nèi)心的感受”轉(zhuǎn)化為“外在的表達(dá)”（如寫(xiě)作、口語(yǔ)交際），但這一轉(zhuǎn)化是教學(xué)的難點(diǎn)（如學(xué)生“能讀懂但不會(huì)寫(xiě)”“能感受但不會(huì)說(shuō)”）。解決策略：設(shè)計(jì)“表達(dá)任務(wù)”，引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)言輸出自己的解讀。例如，教學(xué)《孔乙己》后，可讓學(xué)生寫(xiě)“給孔乙己的一封信”，表達(dá)對(duì)孔乙己的同情與思考；教學(xué)《鄉(xiāng)愁》后，可讓學(xué)生寫(xiě)“我的鄉(xiāng)愁”，分享自己的思念之情；教學(xué)《紅樓夢(mèng)》中的“黛玉葬花”后，可讓學(xué)生開(kāi)展“詩(shī)歌朗誦會(huì)”，朗誦自己創(chuàng)作的“葬花詩(shī)”。通過(guò)這些任務(wù)，學(xué)生能將“感知”轉(zhuǎn)化為“表達(dá)”，提升語(yǔ)言運(yùn)用能力與思維品質(zhì)。3.3經(jīng)典與當(dāng)代的對(duì)話：傳統(tǒng)文本的現(xiàn)代性闡釋經(jīng)典文學(xué)作品往往具有“永恒的主題”（如愛(ài)情、親情、孤獨(dú)、理想），但學(xué)生可能因“時(shí)代差異”對(duì)經(jīng)典產(chǎn)生“距離感”（如認(rèn)為《論語(yǔ)》“過(guò)時(shí)”）。解決策略：尋找經(jīng)典與當(dāng)代的“連接點(diǎn)”，讓經(jīng)典“活”起來(lái)。例如，教學(xué)《論語(yǔ)》中的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，可聯(lián)系當(dāng)代“一帶一路”倡議（體現(xiàn)“互利共贏”的理念）；教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》中的“所謂伊人，在水一方”，可聯(lián)系當(dāng)代“理想追求”（如“追夢(mèng)”的主題）。通過(guò)這種“對(duì)話”，學(xué)生能理解經(jīng)典的現(xiàn)代價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)經(jīng)典的認(rèn)同感。四、文學(xué)作品教學(xué)的實(shí)用策略：以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)4.1情境化教學(xué)：構(gòu)建文本與生活的聯(lián)結(jié)情境化教學(xué)能讓學(xué)生“代入”文本，增強(qiáng)閱讀的真實(shí)性與情感共鳴。例如，教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，可設(shè)計(jì)“時(shí)裝秀”情境（讓學(xué)生扮演皇帝、大臣、騙子，表演“穿新裝”的情節(jié)）；教學(xué)《散步》時(shí)，可設(shè)計(jì)“家庭散步”情境（讓學(xué)生分享自己與家人散步的經(jīng)歷，然后對(duì)比文本中的“散步”）。情境化教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓文學(xué)作品“貼近生活”。4.2任務(wù)驅(qū)動(dòng)：以問(wèn)題為導(dǎo)向的探究學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)以“問(wèn)題”為核心，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究解決問(wèn)題，培養(yǎng)批判性思維與解決問(wèn)題的能力。例如，教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，可設(shè)計(jì)以下任務(wù)：?jiǎn)栴}1：范仲淹為什么寫(xiě)《岳陽(yáng)樓記》？（聯(lián)系歷史背景：范仲淹被貶，好友滕子京重修岳陽(yáng)樓，請(qǐng)他作記）問(wèn)題2：“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的含義是什么？（聯(lián)系范仲淹的生平：他一生致力于“慶歷新政”，為國(guó)家鞠躬盡瘁）問(wèn)題3：“不以物喜，不以己悲”對(duì)當(dāng)代人有什么啟示？（聯(lián)系當(dāng)代“內(nèi)卷”現(xiàn)象：引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的得失觀）。通過(guò)這些問(wèn)題，學(xué)生能深入解讀文本，實(shí)現(xiàn)“從知識(shí)到能力”的轉(zhuǎn)化。4.3跨媒介融合：拓展文本解讀的維度跨媒介融合能豐富文本解讀的方式，提升學(xué)生的媒介素養(yǎng)。例如，教學(xué)《老人與?！窌r(shí)，可結(jié)合電影《老人與?！罚▽?duì)比小說(shuō)與電影的表現(xiàn)方式，如“老人與鯊魚(yú)搏斗”的場(chǎng)景）；教學(xué)《再別康橋》時(shí)，可結(jié)合詩(shī)歌朗誦（讓學(xué)生聽(tīng)名家朗誦，感受詩(shī)歌的節(jié)奏與韻律）；教學(xué)《紅樓夢(mèng)》時(shí)，可結(jié)合電視劇《紅樓夢(mèng)》（對(duì)比原著與電視劇的人物塑造，如“黛玉”的形象）?？缑浇槿诤夏茏屛谋尽岸嗑S度”呈現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。結(jié)論文學(xué)作品教學(xué)的核心是“以文本為載體，以學(xué)生為中心，培養(yǎng)核心素養(yǎng)”。教學(xué)中需關(guān)注“文本本體的深度解讀”“審美體驗(yàn)的喚醒”“文化語(yǔ)境的滲透”三個(gè)重點(diǎn)，突破“多元解讀的邊界”“隱性素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化