以“三力”深耕職業(yè)素養(yǎng)：一位中學(xué)語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)實(shí)踐引言教師職業(yè)素養(yǎng)是教育質(zhì)量的核心支撐?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，教師需“具備高尚的師德修養(yǎng)、扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、先進(jìn)的教育理念和較強(qiáng)的教育教學(xué)能力”。在基層教學(xué)實(shí)踐中，如何將抽象的“素養(yǎng)要求”轉(zhuǎn)化為可操作的“成長(zhǎng)路徑”？本文以中學(xué)語(yǔ)文教師李敏（化名，教齡十年，某縣城區(qū)中學(xué)骨干教師）的成長(zhǎng)案例為樣本，從文本解讀力、學(xué)生共情力、教學(xué)反思力三個(gè)維度，拆解其職業(yè)素養(yǎng)提升的實(shí)踐邏輯，為一線教師提供可借鑒的成長(zhǎng)范式。一、以“解讀力”立教：從“教教材”到“用教材教”文本是語(yǔ)文教學(xué)的“源頭活水”，解讀力是教師的“核心基本功”。李敏曾坦言，初教語(yǔ)文時(shí)，她常陷入“照教參講、按套路教”的誤區(qū)——教《背影》只講“父愛(ài)”，教《秋天的雨》只講“寫景手法”，學(xué)生反饋“課上得像白開(kāi)水”。2021年，她參與了縣教研室組織的“文本細(xì)讀”專題培訓(xùn)，開(kāi)始重構(gòu)自己的解讀邏輯。1.理論支撐：文本細(xì)讀與新課標(biāo)“語(yǔ)文要素”對(duì)接李敏借鑒王榮生教授“文本解讀的三個(gè)層次”（字面義、隱含義、價(jià)值義），結(jié)合新課標(biāo)“語(yǔ)文要素”（如“體會(huì)作者的思想感情”“品味語(yǔ)言的表達(dá)效果”），形成了“三步文本解讀法”：第一步：文本溯源——查閱作者生平、創(chuàng)作背景、文本版本演變（如《背影》最初發(fā)表于1925年《文學(xué)周報(bào)》，1947年朱自清修訂時(shí)刪去了“父親失業(yè)”的細(xì)節(jié)），理解文本的“原生語(yǔ)境”；第二步：學(xué)情對(duì)接——通過(guò)問(wèn)卷或訪談了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)（如“你和父親有過(guò)類似‘背影’的場(chǎng)景嗎？”），找到文本與學(xué)生的“共鳴點(diǎn)”；第三步：目標(biāo)重構(gòu)——將解讀結(jié)果轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)目標(biāo)（如《背影》的教學(xué)目標(biāo)從“掌握生字詞”調(diào)整為“通過(guò)細(xì)節(jié)描寫體會(huì)父親的‘笨拙之愛(ài)’，學(xué)會(huì)用具體場(chǎng)景表達(dá)情感”）。2.實(shí)踐案例：《背影》的“重生”2022年秋季，李敏在區(qū)“新課標(biāo)落實(shí)”研討課上展示了《背影》的教學(xué)。她沒(méi)有直接講“父愛(ài)”，而是先讓學(xué)生分享“自己與父親最難忘的一個(gè)動(dòng)作”（有學(xué)生說(shuō)“父親幫我背書包時(shí)，腰彎得像個(gè)問(wèn)號(hào)”），再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文中“父親爬月臺(tái)”的細(xì)節(jié)：“蹣跚”“探身”“攀扶”“努力”——這些動(dòng)作不是“偉大”，而是“笨拙”，是一個(gè)失業(yè)父親在困境中對(duì)兒子的“竭盡全力”。課堂上，有學(xué)生突然哭了：“我爸爸是快遞員，上次我發(fā)燒，他背著我跑了兩公里，后背全是汗，就像文中的父親?！边@節(jié)課后，學(xué)生的作文中出現(xiàn)了更多“具體的愛(ài)”：“媽媽把我愛(ài)吃的草莓藏在冰箱最上層，自己舍不得吃”“爺爺用舊毛衣給我織了條圍巾，針腳歪歪扭扭的”。李敏說(shuō)：“好的解讀不是‘挖掘文本的深度’，而是‘打通文本與學(xué)生的生命通道’?！倍?、以“共情力”潤(rùn)心：從“管學(xué)生”到“懂學(xué)生”教育的本質(zhì)是“人與人的對(duì)話”。李敏認(rèn)為，“共情力”不是“同情”，而是“站在學(xué)生的立場(chǎng)理解他們的感受”。她的班級(jí)有12名留守兒童，其中小宇（化名）的轉(zhuǎn)變最能體現(xiàn)共情的力量。1.理論支撐：人本主義教育的“無(wú)條件積極關(guān)注”羅杰斯的人本主義理論強(qiáng)調(diào)，教師需“無(wú)條件地接納學(xué)生的感受”，才能建立安全的心理關(guān)系。李敏將這一理論轉(zhuǎn)化為“三維共情法”：觀察細(xì)節(jié)——注意學(xué)生的非語(yǔ)言信號(hào)（如小宇上課總低頭，作業(yè)字跡從工整變潦草）；傾聽(tīng)需求——用“開(kāi)放式問(wèn)題”代替“指責(zé)”（如“最近是不是有什么事讓你不開(kāi)心？”而不是“你為什么不認(rèn)真寫作業(yè)？”）；行動(dòng)回應(yīng)——用具體行為滿足需求（如幫小宇給父母打電話，讓他把想念寫進(jìn)作文寄給父母）。2.實(shí)踐案例：小宇的“作文變了”小宇的父母在深圳打工，每年只回家一次。2023年春天，小宇的作文突然變得“灰暗”：“奶奶說(shuō)爸爸媽媽要賺很多錢才會(huì)回來(lái)，可我寧愿他們陪我過(guò)生日?！崩蠲魶](méi)有批評(píng)他“不努力”，而是在課后把他叫到辦公室，遞給他一杯熱牛奶，說(shuō)：“我小時(shí)候爸爸媽媽也不在身邊，我也總盼著他們回來(lái)，那種想念就像心里有個(gè)小窟窿?！毙∮钔蝗豢蘖耍骸袄蠋?，你也懂這種感覺(jué)？”之后，李敏每天陪小宇寫15分鐘“給爸爸媽媽的信”，并幫他寄到深圳。三個(gè)月后，小宇的父母給李敏打電話：“我們收到了孩子的信，他說(shuō)‘爸爸，我想你背我時(shí)的后背’，我們決定下個(gè)月回家陪他過(guò)生日?！鄙漳翘?，小宇的作文里寫：“爸爸媽媽回來(lái)了，爸爸幫我修了自行車，媽媽給我做了紅燒肉，我覺(jué)得心里的小窟窿被填滿了?！爆F(xiàn)在的小宇，上課會(huì)主動(dòng)舉手發(fā)言，作文經(jīng)常被當(dāng)作范文朗讀。李敏說(shuō)：“共情不是‘解決問(wèn)題’，而是‘讓學(xué)生知道，他的感受被看見(jiàn)、被理解’?！比?、以“反思力”精進(jìn)：從“經(jīng)驗(yàn)型”到“研究型”反思是教師成長(zhǎng)的“加速器”。李敏曾說(shuō)：“我以前上完課就忘了，直到有一次聽(tīng)同事說(shuō)‘你上課總是打斷學(xué)生發(fā)言’，才意識(shí)到自己的問(wèn)題?！?022年，她加入了學(xué)校的“課例研究小組”，開(kāi)始用“雙軌反思法”提升自己：1.理論支撐：行動(dòng)研究的“計(jì)劃-行動(dòng)-觀察-反思”循環(huán)李敏借鑒勒溫的行動(dòng)研究理論，將反思分為“個(gè)人日記”和“集體研討”兩部分：個(gè)人日記：每天課后寫____字的“教學(xué)札記”，記錄“今天最成功的環(huán)節(jié)”“最失敗的地方”“學(xué)生的意外反應(yīng)”（如“今天講《秋天的雨》，有個(gè)學(xué)生說(shuō)‘秋天的雨是甜的，因?yàn)閶寢屬I了蘋果’，我當(dāng)時(shí)沒(méi)重視，下次要設(shè)計(jì)‘秋天的雨是什么味道’的討論”）；集體研討：每周參與一次課例研究，先上一節(jié)“研討課”，再由同事提出“具體問(wèn)題”（如“你在引導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)，有沒(méi)有關(guān)注到內(nèi)向的學(xué)生？”），最后一起設(shè)計(jì)“改進(jìn)方案”。2.實(shí)踐案例：《秋天的雨》的“迭代”2023年秋季，李敏第二次教《秋天的雨》?；谥暗姆此?，她做了三個(gè)調(diào)整：增加“感官體驗(yàn)”：讓學(xué)生聞桂花香、嘗蘋果、摸銀杏葉，再說(shuō)說(shuō)“秋天的雨是什么味道/感覺(jué)”；關(guān)注“內(nèi)向?qū)W生”：特意點(diǎn)了平時(shí)不發(fā)言的小薇，她站起來(lái)說(shuō)：“秋天的雨是涼的，像奶奶的手，摸我的頭時(shí)很溫柔”；設(shè)計(jì)“創(chuàng)意表達(dá)”：讓學(xué)生用“秋天的雨+我的故事”寫一段話（如“秋天的雨飄下來(lái)，我和媽媽在樓下?lián)煦y杏葉，媽媽說(shuō)‘這葉子像小扇子，能扇走夏天的熱’”）。這節(jié)課后，小薇的媽媽給李敏發(fā)消息：“我家孩子今天回家說(shuō)‘老師讓我發(fā)言了，我覺(jué)得自己也能做好’，謝謝老師?！崩蠲舻姆此既沼浝飳懀骸胺此疾皇恰穸ㄗ约骸?，而是‘找到更好的自己’?！背尚c啟示：從“成長(zhǎng)”到“輻射”經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)踐，李敏的職業(yè)素養(yǎng)得到了顯著提升：學(xué)生發(fā)展：班級(jí)語(yǔ)文平均分從年級(jí)第12名（共20個(gè)班）提升到第5名，有3篇學(xué)生作文在市級(jí)刊物發(fā)表，12名留守兒童的心理狀態(tài)評(píng)估顯示“積極情緒占比從40%提升到75%”；教師成長(zhǎng)：她在區(qū)“新課標(biāo)優(yōu)質(zhì)課”比賽中獲得一等獎(jiǎng)，被評(píng)為“區(qū)優(yōu)秀教師”，并成為學(xué)?！扒嗄杲處煂?dǎo)師”，指導(dǎo)3名新教師在縣教學(xué)比賽中獲獎(jiǎng)；同伴影響：她的“三步文本解讀法”“三維共情法”被學(xué)校推廣，成為語(yǔ)文組的“常規(guī)教學(xué)工具”。李敏的成長(zhǎng)案例給我們的啟示是：教師職業(yè)素養(yǎng)的提升，不是“被動(dòng)培訓(xùn)”，而是“主動(dòng)實(shí)踐”——從“解讀文本”到“理解學(xué)生”，從“反思自己”到“輻射同伴”，每一步都需要“用心”“用情”“用智”。正如她所說(shuō)：“好的教師，不是‘教了多少年書’，而是‘每年都在成長(zhǎng)’。”結(jié)語(yǔ)教師職業(yè)素養(yǎng)的提升，是一個(gè)“終身成長(zhǎng)”的過(guò)程。李敏的實(shí)踐告訴我們：解讀力是“立教