高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究引言隨著《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育法》等政策的相繼出臺(tái)，高職院校作為職業(yè)教育的核心載體，其教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問題。然而，當(dāng)前部分高職院校仍存在“重規(guī)模擴(kuò)張、輕質(zhì)量提升”“重理論教學(xué)、輕實(shí)踐育人”的傾向，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系滯后于職業(yè)教育改革需求。構(gòu)建科學(xué)、完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，既是高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求，也是提升人才培養(yǎng)適配性、服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵抓手。本文基于職業(yè)教育“類型特征”，結(jié)合實(shí)踐調(diào)研與理論分析，探討高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建路徑。一、概念界定與理論基礎(chǔ)（一）高職院校教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵高職院校教學(xué)質(zhì)量是指“在職業(yè)教育理念指導(dǎo)下，教學(xué)活動(dòng)滿足學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展、企業(yè)崗位需求及社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的程度”，其核心是“職業(yè)性”與“實(shí)踐性”。具體包括三層次內(nèi)涵：1.目標(biāo)達(dá)成度：人才培養(yǎng)方案是否符合“德技并修、工學(xué)結(jié)合”的要求，是否實(shí)現(xiàn)“職業(yè)素養(yǎng)+專業(yè)技能”的培養(yǎng)目標(biāo)；2.過程有效性：教學(xué)資源（教師、實(shí)訓(xùn)基地、課程）的配置與使用是否支撐實(shí)踐教學(xué)，教學(xué)方法（項(xiàng)目化、案例化、模塊化）是否符合職業(yè)教育規(guī)律；3.結(jié)果適配性：學(xué)生的職業(yè)能力（操作技能、問題解決能力、職業(yè)素養(yǎng)）是否滿足企業(yè)崗位需求，就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量及企業(yè)滿意度是否達(dá)標(biāo)。（二）教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的理論支撐1.CIPP評(píng)價(jià)模型（Context-Input-Process-Product）：由斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）提出，強(qiáng)調(diào)“背景評(píng)價(jià)（需求診斷）、輸入評(píng)價(jià)（資源配置）、過程評(píng)價(jià)（教學(xué)實(shí)施）、輸出評(píng)價(jià)（結(jié)果反饋）”的全流程覆蓋，契合高職院?！肮W(xué)結(jié)合”的教學(xué)特點(diǎn)；2.多元智能理論：加德納（Gardner）提出的“語(yǔ)言、邏輯、空間、運(yùn)動(dòng)、人際、內(nèi)省、自然”七種智能，為高職院校評(píng)價(jià)學(xué)生“職業(yè)能力”提供了理論依據(jù)——需兼顧“技能操作”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”“創(chuàng)新思維”等多元維度；3.利益相關(guān)者理論：弗里曼（Freeman）認(rèn)為，企業(yè)、學(xué)生、教師、行業(yè)協(xié)會(huì)等均為職業(yè)教育的利益相關(guān)者，評(píng)價(jià)體系需納入多元主體，確保評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性與全面性。二、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀與問題（一）評(píng)價(jià)主體單一，缺乏多元參與當(dāng)前多數(shù)高職院校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)仍以“學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)”為主，評(píng)價(jià)主體局限于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)部門及教師，企業(yè)、學(xué)生、行業(yè)協(xié)會(huì)等利益相關(guān)者的參與度極低。例如，某高職院校的“實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)”僅由校內(nèi)實(shí)訓(xùn)教師打分，未邀請(qǐng)企業(yè)專家參與，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果與企業(yè)崗位需求脫節(jié)。（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)失衡，忽視職業(yè)特色部分高職院校的評(píng)價(jià)指標(biāo)仍沿用“普通高?！钡哪Ｊ剑亍袄碚摻虒W(xué)”（如課程考試成績(jī)、論文發(fā)表數(shù)量）輕“實(shí)踐教學(xué)”（如實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目完成質(zhì)量、職業(yè)資格證書獲取率）。據(jù)某省教育廳2022年調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，62%的高職院校“實(shí)踐教學(xué)”在評(píng)價(jià)指標(biāo)中的占比不足30%，無法體現(xiàn)職業(yè)教育“培養(yǎng)技能型人才”的核心目標(biāo)。（三）評(píng)價(jià)方法固化，缺乏質(zhì)性分析多數(shù)高職院校依賴“量化評(píng)價(jià)”（如問卷調(diào)查、統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)），忽視“質(zhì)性評(píng)價(jià)”（如課堂觀察、案例分析、企業(yè)訪談）。例如，某高職院校的“教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”僅通過“學(xué)生評(píng)教打分”（占比70%）和“領(lǐng)導(dǎo)聽課打分”（占比30%）得出結(jié)論，未考慮教師的“項(xiàng)目化教學(xué)能力”“校企合作經(jīng)驗(yàn)”等質(zhì)性指標(biāo)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果片面。（四）反饋機(jī)制缺失，評(píng)價(jià)結(jié)果未有效應(yīng)用部分高職院校的評(píng)價(jià)體系“重考核、輕改進(jìn)”，評(píng)價(jià)結(jié)果僅用于“評(píng)優(yōu)評(píng)先”或“績(jī)效考核”，未形成“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)”的閉環(huán)。例如，某高職院校2021年的“教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”顯示，“實(shí)訓(xùn)設(shè)備利用率低”是主要問題，但直至2023年，該問題仍未得到解決，因評(píng)價(jià)結(jié)果未反饋至實(shí)訓(xùn)管理部門，也未制定具體的改進(jìn)措施。三、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建策略（一）構(gòu)建多元主體的評(píng)價(jià)框架基于利益相關(guān)者理論，將評(píng)價(jià)主體拓展為“學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生、行業(yè)協(xié)會(huì)”四大類，明確各主體的職責(zé)與參與方式：1.學(xué)校：負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)“教學(xué)資源配置”（如教師隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)基地、課程體系）、“教學(xué)過程管理”（如教案編寫、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)）；2.企業(yè)：負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)“學(xué)生職業(yè)能力”（如操作技能、崗位適配性、職業(yè)素養(yǎng)）、“教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性”（如課程是否符合企業(yè)需求）；3.學(xué)生：負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)“教師教學(xué)效果”（如教學(xué)方法、互動(dòng)性、針對(duì)性）、“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”（如實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)用性、課程難度）；4.行業(yè)協(xié)會(huì)：負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)“專業(yè)設(shè)置合理性”（如是否符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)）、“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范性”（如是否符合職業(yè)資格證書要求）。（二）設(shè)計(jì)凸顯職業(yè)特色的評(píng)價(jià)指標(biāo)以“CIPP模型”為基礎(chǔ)，結(jié)合職業(yè)教育“工學(xué)結(jié)合”的特點(diǎn)，構(gòu)建“輸入-過程-輸出”三維評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（見表1）：**維度****一級(jí)指標(biāo)****二級(jí)指標(biāo)****輸入評(píng)價(jià)**教學(xué)資源配置教師雙師素質(zhì)（如企業(yè)經(jīng)歷、職業(yè)資格證書）、實(shí)訓(xùn)基地設(shè)備（如先進(jìn)性、利用率）、校企合作深度（如合作企業(yè)數(shù)量、訂單班比例）**過程評(píng)價(jià)**教學(xué)實(shí)施質(zhì)量課程設(shè)計(jì)（如項(xiàng)目化課程比例、理實(shí)融合度）、實(shí)踐教學(xué)（如實(shí)訓(xùn)課時(shí)占比、企業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)）、教學(xué)方法（如案例教學(xué)、情景模擬的使用頻率）**輸出評(píng)價(jià)**人才培養(yǎng)效果學(xué)生職業(yè)能力（如職業(yè)資格證書獲取率、技能競(jìng)賽獲獎(jiǎng)率）、就業(yè)質(zhì)量（如就業(yè)率、對(duì)口就業(yè)率、起薪水平）、企業(yè)滿意度（如企業(yè)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)得分）（三）融合量化與質(zhì)性的評(píng)價(jià)方法采用“量化評(píng)價(jià)+質(zhì)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方法，確保評(píng)價(jià)結(jié)果的全面性與客觀性：1.量化評(píng)價(jià)：用于可測(cè)量的指標(biāo)，如“實(shí)訓(xùn)課時(shí)占比”（統(tǒng)計(jì)課程表）、“職業(yè)資格證書獲取率”（統(tǒng)計(jì)證書數(shù)量）、“企業(yè)滿意度”（采用Likert量表問卷調(diào)查）；2.質(zhì)性評(píng)價(jià)：用于難以量化的指標(biāo)，如“教師雙師素質(zhì)”（訪談企業(yè)合作方，了解教師的實(shí)踐能力）、“學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)”（觀察學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)中的表現(xiàn)，如團(tuán)隊(duì)協(xié)作、責(zé)任心）、“課程設(shè)計(jì)合理性”（邀請(qǐng)行業(yè)專家進(jìn)行案例分析，評(píng)價(jià)課程是否符合企業(yè)需求）。（四）建立“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)”的閉環(huán)機(jī)制1.結(jié)果反饋：將評(píng)價(jià)結(jié)果以“報(bào)告”形式反饋至相關(guān)部門，如“實(shí)訓(xùn)設(shè)備利用率低”反饋至實(shí)訓(xùn)管理部門，“課程內(nèi)容與企業(yè)需求脫節(jié)”反饋至專業(yè)建設(shè)委員會(huì)；2.改進(jìn)措施：針對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果中的問題，制定具體的改進(jìn)計(jì)劃，如“實(shí)訓(xùn)設(shè)備利用率低”可通過“增加實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目”“開放實(shí)訓(xùn)基地”解決，“課程內(nèi)容脫節(jié)”可通過“邀請(qǐng)企業(yè)專家參與課程設(shè)計(jì)”解決；3.效果跟蹤：定期跟蹤改進(jìn)措施的實(shí)施效果，如“增加實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目”后，再次評(píng)價(jià)“實(shí)訓(xùn)設(shè)備利用率”，確保問題得到有效解決。四、實(shí)踐案例分析——以某高職院?！皺C(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)”為例（一）案例背景某高職院校機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)是“省級(jí)重點(diǎn)專業(yè)”，但2021年的“教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”顯示，“企業(yè)滿意度”僅為72分（滿分100分），主要問題是“學(xué)生操作技能不達(dá)標(biāo)”“課程內(nèi)容與企業(yè)需求脫節(jié)”。（二）改進(jìn)措施1.多元主體參與：邀請(qǐng)3家合作企業(yè)的技術(shù)專家加入評(píng)價(jià)委員會(huì)，負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)“學(xué)生操作技能”與“課程內(nèi)容針對(duì)性”；2.調(diào)整評(píng)價(jià)指標(biāo)：將“實(shí)踐教學(xué)”在評(píng)價(jià)指標(biāo)中的占比從25%提高至40%，增加“企業(yè)實(shí)習(xí)表現(xiàn)”（占比20%）、“技能競(jìng)賽獲獎(jiǎng)率”（占比10%）等指標(biāo)；3.融合評(píng)價(jià)方法：采用“量化+質(zhì)性”方法評(píng)價(jià)“學(xué)生操作技能”——量化部分為“技能考核分?jǐn)?shù)”（占比60%），質(zhì)性部分為“企業(yè)專家現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)”（占比40%）；4.閉環(huán)反饋：根據(jù)企業(yè)專家的反饋，調(diào)整課程內(nèi)容，增加“工業(yè)機(jī)器人編程”“PLC應(yīng)用”等企業(yè)急需的課程；針對(duì)“學(xué)生操作技能不達(dá)標(biāo)”的問題，增加“實(shí)訓(xùn)課時(shí)”（從每周4課時(shí)增至6課時(shí)），并引入“企業(yè)師傅進(jìn)課堂”模式，由企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師。（三）實(shí)施效果2023年，該專業(yè)的“企業(yè)滿意度”提升至85分，“學(xué)生職業(yè)資格證書獲取率”從78%提高至92%，“對(duì)口就業(yè)率”從80%提高至90%，企業(yè)反饋“學(xué)生的操作技能更符合崗位需求”。結(jié)論高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，需以“職業(yè)性”為核心，以“多元主體、特色指標(biāo)、融合方法、閉環(huán)機(jī)制”為關(guān)鍵。通過拓展評(píng)價(jià)主體、優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)、改進(jìn)評(píng)價(jià)方法、完善反饋機(jī)制，可有效提升教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)性與實(shí)用性，推動(dòng)高職院校從“規(guī)模擴(kuò)張”向“內(nèi)涵發(fā)展”轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)需求的“德技并修”技能型人才。未來，需進(jìn)一步加強(qiáng)“大數(shù)據(jù)”在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的應(yīng)用，如通過“學(xué)習(xí)analytics”跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，為評(píng)價(jià)提供更精準(zhǔn)的依據(jù)；同時(shí)，需加強(qiáng)“區(qū)域聯(lián)動(dòng)”，建立“高職院校-企業(yè)-行業(yè)協(xié)會(huì)”共同參與的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提升評(píng)價(jià)體系的通用性與適應(yīng)性。參考文獻(xiàn)[1]教育部.國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案[Z].2019.[2]斯塔弗爾比姆.方案評(píng)價(jià)的CIPP模式[M