在初中語文閱讀教學(xué)中，提問作為師生互動(dòng)、知識(shí)傳遞和思維訓(xùn)練的重要手段，其策略的有效性直接影響著學(xué)生閱讀理解能力、批判性思維和綜合語言運(yùn)用能力的提升。然而，當(dāng)前的初中語文閱讀課堂提問教學(xué)普遍存在著提問方式單一、忽視學(xué)生主體地位等問題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解停留在表面，難以進(jìn)行深度理解、批判性思考和遷移應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建、轉(zhuǎn)化及應(yīng)用的能力。因此，將深度學(xué)習(xí)理論引入初中語文閱讀課堂提問教學(xué)，創(chuàng)新提問策略，對(duì)于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有重要意義。一、初中語文閱讀課堂提問教學(xué)存在的問題（一）提問方式單一在初中語文閱讀課堂中，教師的提問多集中于認(rèn)知型問題，缺乏理解型、評(píng)價(jià)型和探討型問題。教師設(shè)計(jì)問題時(shí)較為注重學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶和復(fù)述，即認(rèn)知型問題，如“這篇文章的主人公是誰？”“文章的中心思想是什么？”而對(duì)于要求學(xué)生深入理解作者意圖、情感、語言特點(diǎn)等的提問較少，教師對(duì)這類知識(shí)的教學(xué)更傾向于采取直接講授的方式。同時(shí)，缺少要求學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，發(fā)表自己見解的提問，且由于課堂時(shí)間和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)等因素的限制，教師很少要求學(xué)生就文章中的某個(gè)觀點(diǎn)、現(xiàn)象或問題進(jìn)行深入探討。單一的問題類型無法激發(fā)學(xué)生的深層次思考，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀僅僅是讀過，缺乏批判性分析文本的意識(shí)和機(jī)會(huì)，無法形成自己的獨(dú)立見解，這限制了學(xué)生思維的發(fā)展。（二）忽視學(xué)生主體地位在語文閱讀課堂提問中，教師是問題的主要發(fā)起者，學(xué)生則按照教師提問的思路思考和回答，缺乏主動(dòng)探索的過程。教師一般根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合自己的理解提出問題，沒有充分考慮到學(xué)生的實(shí)際需求和理解水平。對(duì)于問題的回答，學(xué)生也是按照教師的特定思路展開，教師提出的問題大多提前設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生回答后，教師馬上給出標(biāo)準(zhǔn)容案，導(dǎo)致學(xué)生逐漸形成接受教師觀點(diǎn)的習(xí)慣，而不會(huì)主動(dòng)思考問題的本質(zhì)和多種可能性。這種缺乏主動(dòng)思考和質(zhì)疑的問答方式會(huì)使得學(xué)生的思維逐漸僵化，難以形成獨(dú)立思考和解決問題的能力，不利于學(xué)生批判性高階思維的發(fā)展。二、深度學(xué)習(xí)下初中語文閱讀課堂提問教學(xué)策略（一）分類提問，促進(jìn)知識(shí)遷移在初中語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)提問的作用和目的，可以將問題分為認(rèn)知型、理解型、評(píng)價(jià)型和探討型四類。通過分類提問，幫助學(xué)生理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，提高他們的綜合分析能力。閱讀前，教師提出認(rèn)知型問題，幫助學(xué)生有目的地閱讀，提高閱讀效率。閱讀中和閱讀后提出認(rèn)知型問題，可以檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀進(jìn)度和對(duì)文章的理解程度。理解型問題是在認(rèn)知型問題上的深化，能夠促使學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，如作者的情感態(tài)度、文章的中心思想等，通過提問讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的閱讀知識(shí)思考文章的主旨，從而提升學(xué)生的自主閱讀理解能力。評(píng)價(jià)型問題鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章的人物性格、寫作特點(diǎn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀體驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性化解讀，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立思考能力。探討型問題鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章的深層含義、作者的寫作意圖等進(jìn)行開放性探討，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力和多角度思維能力。例如，在人教版八年級(jí)上冊(cè)第一單元《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》的閱讀教學(xué)中，閱讀前，教師提出認(rèn)知型問題，如“你知道諾貝爾獎(jiǎng)最初設(shè)立了哪些獎(jiǎng)項(xiàng)嗎？后來是否有所增加？”“從標(biāo)題中你能猜測文章可能會(huì)包含哪些信息呢？”以引導(dǎo)學(xué)生了解相關(guān)的知識(shí)背景，讓學(xué)生通過新聞標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容。閱讀中，教師提出認(rèn)知型與理解型問題，如“根據(jù)文章內(nèi)容，什么樣的成就或貢獻(xiàn)可以獲得諾貝爾獎(jiǎng)？”“作者通過這篇報(bào)道想傳達(dá)什么信息或觀點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中注意新聞細(xì)節(jié)和重要信息的提取，并在自己理解的基礎(chǔ)上簡要概括新聞的核心內(nèi)容。閱讀后，教師提出評(píng)價(jià)型問題，以拓展學(xué)生的思維深度，如“你認(rèn)為諾貝爾獎(jiǎng)的設(shè)立對(duì)科學(xué)、文學(xué)、和平等領(lǐng)域的發(fā)展有何意義？”“這篇消息的報(bào)道風(fēng)格對(duì)嗎？是否準(zhǔn)確、客觀地傳達(dá)了首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)的信息？使用了哪些技巧來確保信息的準(zhǔn)確性和吸引力？”學(xué)生回答時(shí)需要思考諾貝爾獎(jiǎng)的設(shè)立如何激勵(lì)了科學(xué)家、文學(xué)家、和平主義者等在不同領(lǐng)域取得卓越成就；還需要從消息的報(bào)道風(fēng)格、語言特點(diǎn)、信息組織結(jié)構(gòu)等方面展開分析，判斷其是否準(zhǔn)確、客觀地傳達(dá)了首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)的信息，并探討作者使用的技巧。在回答問題的過程中，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行了遷移與應(yīng)用。關(guān)于文章的深度解讀結(jié)束后，教師設(shè)計(jì)探討型問題，如“除了獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)人成就，諾貝爾獎(jiǎng)還傳遞了哪些社會(huì)價(jià)值觀或精神？”“不同國家和地區(qū)對(duì)于諾貝爾獎(jiǎng)的重視程度可能有所不同，這種差異反映了怎樣的文化差異？你如何看待這些差異？”“你認(rèn)為未來諾貝爾獎(jiǎng)的頒發(fā)可能會(huì)呈現(xiàn)出哪些新的趨勢或特點(diǎn)？為什么？”通過開放性的問題推動(dòng)學(xué)生從跨文化、前瞻性等方面進(jìn)行思考，這有助于學(xué)生將批判性高階思維應(yīng)用到復(fù)雜問題的解決中。（二）設(shè)置輔助問題，挖掘核心問題在初中語文閱讀課堂中采用提問的方式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師設(shè)置輔助問題，對(duì)核心問題進(jìn)行深度挖掘，學(xué)生需要運(yùn)用邏輯、判斷、評(píng)析思維深入思考，進(jìn)而回答問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的。核心問題是圍繞課文閱讀的教學(xué)目標(biāo)展開的，通常從文章主旨、關(guān)鍵情節(jié)、人物性格、作者意圖等方面進(jìn)行提問。設(shè)計(jì)核心問題時(shí)，教師要在深入理解教學(xué)自的和文章內(nèi)容的前提下，提煉出一系列能夠貫穿全文、引發(fā)學(xué)生深思的關(guān)鍵問題。輔助問題的提出是對(duì)核心問題的補(bǔ)充，能夠?yàn)榛卮鸷诵膯栴}提供線索，并適當(dāng)調(diào)整問題的難度和角度，確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。例如，在人教版八年級(jí)上冊(cè)第四單元《背影》一課教學(xué)中，教師從寫作背景理解、寫作手法分析、思想感情探究和主題探究方面設(shè)計(jì)了相應(yīng)的核心問題，如“《背影》這篇散文的寫作背景是什么？”“作者在文中運(yùn)用了哪些獨(dú)特的寫作手法來刻畫父親的形象？這些手法如何增強(qiáng)了文章的情感表達(dá)？”“通過課文的描述，你能感受到作者對(duì)父親怎樣的情感？這種情感是如何隨著情節(jié)發(fā)展而變化的？”“《背影》所傳達(dá)的核心主題是什么？它對(duì)我們理解家庭、親情以及人生有何啟示？”通過思考這些核心問題，學(xué)生對(duì)文章的學(xué)習(xí)便有了明確的方向。課堂上，教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和課堂表現(xiàn)設(shè)計(jì)輔助問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。探究寫作背景時(shí)，教師提問：“你知道朱自清是哪個(gè)時(shí)代的作家嗎？他的作品通常反映哪些社會(huì)現(xiàn)象或情感？”“文章開頭提到的‘那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了’，這句話對(duì)全文的情感基調(diào)有何影響？”通過這些細(xì)化的問題，學(xué)生能夠了解文章創(chuàng)作的時(shí)代環(huán)境、作者的個(gè)人經(jīng)歷等因素對(duì)作品的影響。在分析寫作手法時(shí)，教師隨著課文閱讀的進(jìn)度適時(shí)提出問題：“在描述父親買橘子的段落中，朱自清使用了哪些細(xì)節(jié)描寫來展現(xiàn)父愛？”“文章中的‘背影'這一意象除了字面意思之外，還象征著什么？它如何幫助深化文章主題？”引導(dǎo)學(xué)生從文章的細(xì)節(jié)進(jìn)行鑒賞，通過實(shí)際文章品鑒掌握文學(xué)作品中常用的表達(dá)技巧，并深入理解作者是如何通過文字來塑造人物形象、營造情感氛圍的。探究作者表達(dá)的思想感情時(shí)，教師設(shè)計(jì)輔助問題：“當(dāng)作者看到父親艱難地爬上月臺(tái)為他買橘子時(shí)，他的內(nèi)心感受是怎樣的？你從哪些詞句中可以感受到？”通過對(duì)文章中情感描寫和情節(jié)發(fā)展的深入分析，幫助學(xué)生把握作者的情感變化，理解作者對(duì)父子之間親情的感悟。深化文章主題時(shí)，教師設(shè)計(jì)問題：“在現(xiàn)實(shí)生活中，你是否也有過類似《背影》中那樣，被親人默默付出的瞬間所感動(dòng)？請(qǐng)分享一個(gè)例子，并談?wù)勀愕母惺堋！贝偈箤W(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷感受文章所表達(dá)的核心主題。（三）深度對(duì)話，提升思維品質(zhì)教師和學(xué)生都可以是問題的發(fā)起者，通過深度對(duì)話幫助學(xué)生深刻地解讀文本內(nèi)容，讓學(xué)生在對(duì)話的過程中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。深度對(duì)話是師生圍繞文章核心內(nèi)容、主題、思想、情感等方面進(jìn)行深入探討和交流的過程。師生之間的對(duì)話不應(yīng)僅僅表現(xiàn)為淺層次的問答，還需要雙方在一問一答中完成對(duì)問題的深人挖掘和辯證性思考。教師在深度對(duì)話過程中起到啟發(fā)性的作用，主要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考文章內(nèi)涵。深度對(duì)話不局限于教師提問、學(xué)生回答的模式，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，提出問題，或者就某一問題表達(dá)自己的不同見解。在這一過程中，教師要尊重學(xué)生的不同見解，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立思考能力。例如，在人教版八年級(jí)上冊(cè)第六單元《得道多助，失道寡助》一課教學(xué)中，教師組織學(xué)生圍繞“得道多助，失道寡助”這一主題進(jìn)行了深入探討活動(dòng)。教師：同學(xué)們，今天學(xué)的《得道多助，失道寡助》不僅是古文，也是人生哲理。它說正義能匯聚人心，違背道義會(huì)被孤立。但是為什么有人行為不端卻能暫時(shí)得到支持呢？學(xué)生A：可能是因?yàn)樗麄冇泄餐睦姘?。比如商人用不正?dāng)手段獲利，在短期內(nèi)利用利益成功吸引到了伙伴，但長遠(yuǎn)下來會(huì)損害自己的聲譽(yù)，最終失去他人的信任。教師：A同學(xué)提到了共同利益的影響，值得深思。那么在團(tuán)隊(duì)或社會(huì)中，怎樣確?！暗玫馈眱r(jià)值觀成為主流，而不被短期利益所影響呢？學(xué)生B：需要真正有人格魅力的領(lǐng)導(dǎo)者以身作則，不使用不正當(dāng)?shù)氖侄沃\求利益，即使開始比較困難，也會(huì)因正直值得信任而贏得尊重。學(xué)生C：但是現(xiàn)實(shí)中堅(jiān)持道義有挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)，不一定能獲得預(yù)期幫助，反而可能會(huì)因此錯(cuò)失一些機(jī)會(huì)。教師：C同學(xué)的問題確實(shí)值得思考。但我想強(qiáng)調(diào)的是，“得道多助”并非意味著立即的、無條件的支持，它更多體現(xiàn)的是一種長遠(yuǎn)的、趨勢性的力量。即使短期內(nèi)遭遇困難，但只要我們堅(jiān)持正確的道路，隨著時(shí)間的推移，總會(huì)有人被我們的真誠和正義所打動(dòng)。學(xué)生D：那偏離道義又想回歸正軌的人，還有機(jī)會(huì)得到幫助嗎？教師：我認(rèn)為，每個(gè)人都有自我反省和改變的機(jī)會(huì)。對(duì)于那些迷途知返的人，社會(huì)的寬容和支持尤為重要。關(guān)鍵在于，我們要勇于承認(rèn)錯(cuò)誤，真誠地尋求改變，并用實(shí)際行動(dòng)來證明自己的誠意。通過師生間的深度對(duì)話，學(xué)生從不同的角度思考“得道多助，失道寡助”的深層內(nèi)涵，同時(shí)對(duì)教師和同學(xué)的回答進(jìn)行深入思考，并提出自已新的見解，這有助于深化他們的批判性思維。（四）有效理答，促進(jìn)深度思考區(qū)別于深度對(duì)話，教師的理答是對(duì)學(xué)生思考的進(jìn)一步指示和引導(dǎo)，主要采取重述、追問、延伸的方法。其中，重述的作用是強(qiáng)調(diào)閱讀過程中的重要內(nèi)容，追問是為了對(duì)遇到的難點(diǎn)加以引導(dǎo)；延伸的自的是補(bǔ)充與課文相關(guān)的課外內(nèi)容。例如，在人教版八年級(jí)下冊(cè)第四單元《應(yīng)有格物致知精神》一課教學(xué)中，教師提出問題：“作者丁肇中先生所倡導(dǎo)的‘格物致知’精神對(duì)當(dāng)代學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活有何現(xiàn)實(shí)意義？”基于此展開學(xué)生回答、教師理答的教學(xué)過程，逐步引導(dǎo)學(xué)生深度思考。學(xué)生A回答：“我覺得‘格物致知’精神就是要求我們通過親自觀察和實(shí)踐來獲取知識(shí)，而不是僅僅聽老師講解或者看書上的結(jié)論。比如，在學(xué)習(xí)物理的電路知識(shí)時(shí)，通過自己動(dòng)手搭建電路，會(huì)更容易理解電流和電壓的概念?！苯處煂?duì)此進(jìn)行理答：“你提到‘格物致知’精神中的實(shí)踐層面，即通過親手操作來加深理解。那么，在日常生活中還有哪些類似的經(jīng)歷讓你深刻體會(huì)到‘格物致知’的重要性呢？”教師在理答時(shí)先重述了學(xué)生回答中的關(guān)鍵信息，再通過追問使學(xué)生進(jìn)一步思考“格物致知”精神在日常生活中的應(yīng)用。學(xué)生B根據(jù)教師的追問繼續(xù)回答：“我認(rèn)為‘格物致知’精神在現(xiàn)實(shí)生活中也很重要，因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)上的信息比較難以直接辨別真假，只有通過自己的實(shí)踐和驗(yàn)證，才能篩選出真正有價(jià)值的信息?！苯處煂?duì)此理答：“你很好地將‘格物致知’精神與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)了它在信息篩選和批判性思維培養(yǎng)上的作用。那么你認(rèn)為學(xué)校和社會(huì)應(yīng)該如何鼓勵(lì)學(xué)生踐行‘格物致知’精神，為他們提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)和資源呢？”教師在理答時(shí)總結(jié)重述了學(xué)生的見解，