小學語文校本閱讀課程設計方法一、引言義務教育語文課程標準（2022年版）明確將“整本書閱讀”“跨媒介閱讀”“思辨性閱讀”納入課程內(nèi)容，強調(diào)“閱讀是學生的個性化行為”。然而，國家課程的通用性難以完全滿足不同地域、學校、學生的閱讀需求——農(nóng)村學?？赡苋狈?yōu)質(zhì)圖書資源，城市學生可能面臨“閱讀功利化”困境，低齡兒童需要更符合認知規(guī)律的圖文結(jié)合文本。校本閱讀課程作為國家課程的補充與延伸，其核心價值在于立足學校實際，對接學生需求，構(gòu)建具有地域特色與兒童視角的閱讀體系。本文結(jié)合實踐經(jīng)驗，從定位、原則、步驟、實施、評價五個維度，系統(tǒng)闡述小學語文校本閱讀課程的設計方法。二、小學語文校本閱讀課程的定位校本閱讀課程并非“另起爐灶”，而是與國家課程形成“互補結(jié)構(gòu)”：功能互補：國家課程側(cè)重“工具性”（如識字、閱讀方法），校本課程側(cè)重“人文性”（如文化認同、情感滋養(yǎng)）；內(nèi)容互補：國家課程以“單篇文本”為主，校本課程以“整本書”“主題單元”為主；對象互補：國家課程面向全體學生，校本課程關注“差異需求”（如留守兒童的親情類閱讀、資優(yōu)生的思辨類閱讀）。簡言之，校本閱讀課程的定位是：以國家課程為基礎，以學生發(fā)展為中心，以學校資源為依托，構(gòu)建“適切性”與“特色性”兼具的閱讀課程。三、小學語文校本閱讀課程設計的基本原則（一）兒童立場：遵循認知發(fā)展規(guī)律低年級（1-2年級）：以“圖畫書”“兒歌”為主，注重“感官體驗”（如《猜猜我有多愛你》的親子互動、《爺爺一定有辦法》的重復句式）；中年級（3-4年級）：以“短篇童話”“動物小說”為主，注重“情節(jié)感知”（如《夏洛的網(wǎng)》的友情主題、《窗邊的小豆豆》的校園生活）；高年級（5-6年級）：以“長篇小說”“傳記”“散文”為主，注重“思辨與表達”（如《三國演義》的人物評價、《論語》的經(jīng)典誦讀）。案例：某農(nóng)村小學針對低年級學生設計“鄉(xiāng)土繪本”課程，將當?shù)氐摹暗静萑藗髡f”“蠶寶寶養(yǎng)殖”等內(nèi)容繪制成圖文手冊，既降低閱讀難度，又增強文化認同。（二）系統(tǒng)銜接：形成梯度化閱讀序列校本課程需與國家課程的“閱讀目標”銜接，避免“斷層”或“重復”。例如：低年級（國家課程目標：“認識常用漢字1600個左右，能正確朗讀課文”）：校本課程可設計“繪本識字”（如通過《好餓的毛毛蟲》認識“蘋果”“梨”等漢字）；中年級（國家課程目標：“能聯(lián)系上下文理解詞語意思，概括課文主要內(nèi)容”）：校本課程可設計“童話主題閱讀”（如《安徒生童話》單元，要求“概括3個童話的主要情節(jié)，比較不同故事的結(jié)局”）；高年級（國家課程目標：“能對課文中的觀點提出自己的看法”）：校本課程可設計“思辨性閱讀”（如《論語》“仁”的內(nèi)涵討論、《西游記》“孫悟空的成長”主題探究）。（三）特色融入：挖掘地域與學校資源校本課程的“靈魂”是“特色”，需結(jié)合學校所在的地域文化、歷史傳統(tǒng)或?qū)W校自身優(yōu)勢：地域文化：江南學?？稍O計“水鄉(xiāng)文化閱讀”（如《姑蘇晚報》的“水鄉(xiāng)故事”專欄、葉圣陶的《荷花》）；歷史傳統(tǒng)：革命老區(qū)學?？稍O計“紅色經(jīng)典閱讀”（如《小兵張嘎》《紅星照耀中國》兒童版）；學校優(yōu)勢：書香校園可設計“名人進校園”（如邀請當?shù)刈骷曳窒韯?chuàng)作經(jīng)歷），科技特色學?？稍O計“科幻閱讀”（如《三體》兒童版、《海底兩萬里》）。案例：某沿海城市小學依托“海洋文化”設計校本課程，內(nèi)容包括：低年級《小海螺的旅行》（圖畫書）、中年級《海底的秘密》（科普童話）、高年級《航海家的故事》（傳記），并配套“參觀海洋館”“制作海洋主題手抄報”等實踐活動。（四）實踐導向：強調(diào)“閱讀-表達”聯(lián)動閱讀的終極目標是“輸出”，校本課程需設計“閱讀-思考-表達”的閉環(huán)：低年級：“讀繪本+畫情節(jié)”（如用簡筆畫表現(xiàn)《拔蘿卜》的過程）；中年級：“讀童話+編續(xù)集”（如《賣火柴的小女孩》的“現(xiàn)代版”）；高年級：“讀小說+寫評論”（如《紅樓夢》中“林黛玉的悲劇性”小論文）。四、小學語文校本閱讀課程設計的具體步驟（一）需求分析：精準定位課程起點需求分析是校本課程設計的“地基”，需通過三角驗證法（學生、教師、家長）收集信息：學生層面：用問卷或訪談了解“閱讀興趣”（如“你最喜歡的書是哪類？”）、“閱讀困難”（如“你覺得讀不懂的書是什么？”）、“閱讀需求”（如“你想讀關于‘友情’的書嗎？”）；教師層面：通過教研活動了解“閱讀指導能力”（如“你是否會指導整本書閱讀？”）、“資源需求”（如“你需要哪些閱讀教學工具？”）；學校層面：梳理現(xiàn)有資源（如圖書數(shù)量、種類、家長志愿者資源、社區(qū)合作單位）。工具示例：低年級學生閱讀需求問卷（部分）1.你最喜歡的書是：（多選）□有很多圖畫的書□有兒歌的書□講公主/王子的故事□講動物的故事2.你覺得讀書困難的是：（多選）□字太多□故事太長□不知道意思□沒人陪我讀3.你想讀關于______的書（請?zhí)顚懀海ǘ┠繕酥贫ǎ簶?gòu)建“三維度”目標體系校本閱讀課程的目標需符合“核心素養(yǎng)”要求，構(gòu)建“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標：知識與能力：如“低年級能認讀500個常用漢字，背誦20首兒歌”；過程與方法：如“中年級能運用‘預測’‘提問’策略閱讀童話”；情感態(tài)度與價值觀：如“高年級能通過閱讀名人傳記，樹立正確的價值觀”。示例：某小學“家鄉(xiāng)文化”校本閱讀課程目標（中年級）知識與能力：認識10個家鄉(xiāng)方言詞匯（如“囡囡”“阿公”），背誦2首家鄉(xiāng)童謠；過程與方法：學會用“畫思維導圖”梳理家鄉(xiāng)故事的情節(jié)；情感態(tài)度與價值觀：感受家鄉(xiāng)文化的獨特性，產(chǎn)生對家鄉(xiāng)的熱愛之情。（三）內(nèi)容選擇：構(gòu)建“階梯式”閱讀體系內(nèi)容選擇需遵循“經(jīng)典性+適切性+特色性”原則：經(jīng)典性：優(yōu)先選擇經(jīng)過時間檢驗的作品（如《格林童話》《唐詩三百首》）；適切性：符合學生認知水平（如低年級不選《紅樓夢》原著，選兒童版《紅樓夢故事》）；特色性：融入地域或?qū)W校特色（如上文提到的“海洋文化”“紅色經(jīng)典”）。示例：某小學“四季主題”校本閱讀課程內(nèi)容（分學段）學段主題核心文本拓展文本實踐活動低年級春天的腳步《春天的電話》（圖畫書）《春曉》（兒歌）畫“春天的花朵”中年級夏天的故事《夏日的一天》（童話）《小池》（古詩）寫“夏天的趣事”日記高年級秋天的收獲《秋天的雨》（散文）《憫農(nóng)》（古詩）采訪農(nóng)民“秋天的勞作”（四）結(jié)構(gòu)編排：形成“主題單元”框架校本閱讀課程的結(jié)構(gòu)宜采用“主題單元”模式，即圍繞一個核心主題，整合不同文體、不同媒介的文本，形成“1+N”結(jié)構(gòu)（1本核心文本+N本拓展文本）。示例：“友情”主題單元（中年級）核心文本：《夏洛的網(wǎng)》（童話）；拓展文本：《青蛙和蟾蜍》（短篇童話）、《好朋友》（圖畫書）、《友情是什么》（兒童詩）；實踐活動：“給好朋友寫一封信”“友情故事分享會”“制作友情卡片”。這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢是避免碎片化閱讀，讓學生在“主題情境”中深化對“友情”的理解，同時學會用不同文體表達友情。（五）實施路徑：設計“多元場景”閱讀校本閱讀課程的實施需突破“課堂局限”，設計“三維場景”：課堂內(nèi)：精讀（如《夏洛的網(wǎng)》中的“夏洛織字”片段，分析“友情的力量”）、略讀（如《青蛙和蟾蜍》，快速梳理情節(jié)）；課堂外：課外閱讀（如每天30分鐘“親子閱讀”，每周1次“班級圖書漂流”）；校園外：社區(qū)閱讀（如到圖書館參加“故事媽媽”活動，到養(yǎng)老院給老人讀故事）。五、小學語文校本閱讀課程的實施策略（一）教師培訓：提升閱讀指導能力校本課程的實施效果取決于教師的閱讀素養(yǎng)。學校需開展分層培訓：新手教師：培訓“圖畫書閱讀指導”“整本書閱讀流程”（如“預讀-共讀-延讀”）；骨干教師：培訓“思辨性閱讀”“跨媒介閱讀”（如用電影《小王子》對比原著）；全體教師：定期開展“讀書分享會”，要求教師每年讀5本兒童文學作品。（二）資源建設：構(gòu)建“立體式”閱讀資源庫圖書資源：購買適合不同學段的圖書（如低年級圖畫書占比50%，中年級童話占比40%，高年級小說占比30%），建立“班級圖書角”“學校圖書館”；電子資源：搭建“校本閱讀平臺”，上傳電子圖書（如《安徒生童話》音頻）、閱讀指導視頻（如“如何讀整本書”）；人力資：邀請家長志愿者（如“故事爸爸”“故事媽媽”）、社區(qū)人士（如作家、學者）參與閱讀活動。（三）家校合作：形成“協(xié)同育人”機制家庭層面：設計“家庭閱讀計劃”（如“每周一晚上7點，全家一起讀一本書”），要求家長填寫“閱讀記錄卡”（記錄孩子的閱讀時間、內(nèi)容、感受）；學校層面：定期舉辦“家長開放日”，邀請家長參加“孩子的閱讀分享會”，展示孩子的閱讀成果（如手抄報、讀后感）。六、小學語文校本閱讀課程的評價與優(yōu)化（一）評價原則：多元、過程、發(fā)展多元主體：學生自評（如“我覺得自己讀《夏洛的網(wǎng)》很認真”）、同伴互評（如“他的故事分享很生動”）、教師評價（如“思維導圖梳理得很清楚”）、家長評價（如“孩子回家后主動讀書了”）；過程性評價：關注閱讀過程中的“成長痕跡”（如閱讀記錄卡、思維導圖、讀后感），而非“考試分數(shù)”；發(fā)展性評價：用“成長檔案袋”記錄學生的閱讀進步（如低年級的“畫情節(jié)”、中年級的“編續(xù)集”、高年級的“寫評論”），定期展示“成長檔案袋”，讓學生看到自己的進步。（二）優(yōu)化機制：建立“反饋-調(diào)整”閉環(huán)定期調(diào)研：每學期末用問卷了解學生、教師、家長對課程的滿意度（如“你喜歡這學期的閱讀課程嗎？”“你覺得哪些內(nèi)容需要改進？”）；教師反思：要求教師每節(jié)課寫“閱讀教學反思”，記錄“成功之處”“不足之地”“改進計劃”；專家指導：邀請語文教育專家（如兒童文學作家、教研員）到校指導，提出改進意見。七、結(jié)語小學語文校本閱讀課程的設計，本質(zhì)是“以兒童