小學(xué)語(yǔ)文閱讀課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)集錦引言小學(xué)語(yǔ)文閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要載體，其核心邏輯是引導(dǎo)學(xué)生完成“文字解碼—意義建構(gòu)—思維深化—表達(dá)遷移”的閱讀閉環(huán)。有效的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)需遵循兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律（如低學(xué)段以形象思維為主、中高學(xué)段抽象思維萌芽）、文本特質(zhì)（如記敘文重情節(jié)人物、說(shuō)明文重邏輯說(shuō)明、詩(shī)歌重意象情感）及素養(yǎng)目標(biāo)（語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信）的統(tǒng)一。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，梳理四大類閱讀課教學(xué)活動(dòng)（文本解碼類、意義建構(gòu)類、思維深化類、表達(dá)遷移類），涵蓋低、中、高學(xué)段，每類活動(dòng)均提供具體操作流程與設(shè)計(jì)意圖，兼顧專業(yè)性與實(shí)用性。一、文本解碼類：搭建“文字—意義”的橋梁（低學(xué)段為主）低學(xué)段（1-2年級(jí)）學(xué)生的閱讀核心是掌握基礎(chǔ)解碼能力（識(shí)字、斷句、理解詞語(yǔ)本義與語(yǔ)境義），需通過(guò)游戲化、直觀化活動(dòng)降低認(rèn)知難度，激發(fā)閱讀興趣?；顒?dòng)1：詞語(yǔ)溯源游戲——讓詞語(yǔ)“活”起來(lái)活動(dòng)目標(biāo)：1.區(qū)分詞語(yǔ)的“本義”與“語(yǔ)境義”，避免死記硬背；2.學(xué)會(huì)用“查字典、找實(shí)例、畫圖畫”等方法探究詞語(yǔ)；3.感受詞語(yǔ)的溫度，激發(fā)對(duì)語(yǔ)言的興趣。適用學(xué)段：1-2年級(jí)（低學(xué)段）操作流程：1.預(yù)學(xué)篩選：教師提前從文本中選取2-3個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)（如《秋天的雨》中的“五彩繽紛”、《小蝸?！分械摹氨叹G”），要求學(xué)生回家完成“詞語(yǔ)探究任務(wù)單”（例：“五彩繽紛”——查字典找本義；畫一幅“五彩繽紛”的畫；用“五彩繽紛”說(shuō)一句話）。2.課堂分享：分組展示探究成果。如“五彩繽紛”組：學(xué)生A：“字典里說(shuō)‘五彩繽紛’是指顏色很多，特別好看?！保ū玖x）學(xué)生B：展示畫的秋天果園圖（紅蘋果、黃梨、紫葡萄）：“秋天的雨把果子染成了各種顏色，就是五彩繽紛?！保ㄕZ(yǔ)境義）學(xué)生C：“我家的花園里有紅玫瑰、黃菊花、藍(lán)牽?；?，五彩繽紛的，像彩虹一樣。”（生活遷移）3.游戲鞏固：開展“詞語(yǔ)猜猜樂(lè)”——教師用動(dòng)作/圖片提示詞語(yǔ)（如“碧綠”：畫一片青菜葉），學(xué)生搶答并說(shuō)出“本義+語(yǔ)境義”。設(shè)計(jì)意圖：低學(xué)段學(xué)生以形象思維為主，通過(guò)“直觀材料+生活聯(lián)結(jié)”，將抽象的詞語(yǔ)轉(zhuǎn)化為可感知的畫面，實(shí)現(xiàn)“從文字到意義”的自然過(guò)渡。符合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中“低學(xué)段要注重引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際理解詞語(yǔ)”的要求。活動(dòng)2：句子“拆拼”大賽——破解長(zhǎng)句的秘密活動(dòng)目標(biāo)：1.掌握長(zhǎng)句的斷句方法（如找“的、地、得”等結(jié)構(gòu)助詞）；2.理解長(zhǎng)句的層次（主干+修飾成分）；3.提高朗讀的流暢性。適用學(xué)段：2年級(jí)（低學(xué)段后期）操作流程：1.選句：選取文本中的長(zhǎng)句（如《荷葉圓圓》中的“小蜻蜓立在荷葉上，展開透明的翅膀”）。2.拆句：教師示范將長(zhǎng)句拆分為“主干”（小蜻蜓立在荷葉上）和“修飾成分”（展開透明的翅膀），并說(shuō)明“修飾成分是用來(lái)補(bǔ)充說(shuō)明主干的”。3.拼句大賽：分組進(jìn)行“拆拼游戲”——甲組：將打亂的詞語(yǔ)卡片（小蜻蜓、立在、荷葉上、展開、透明的、翅膀）拼成正確的句子；乙組：給拼好的句子畫“停頓線”（小蜻蜓/立在荷葉上，展開/透明的翅膀），并朗讀。4.總結(jié)方法：教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“長(zhǎng)句斷句小技巧”（找動(dòng)詞、找結(jié)構(gòu)助詞、讀起來(lái)順口）。設(shè)計(jì)意圖：低學(xué)段學(xué)生對(duì)長(zhǎng)句的處理常出現(xiàn)“破句”“漏字”問(wèn)題，通過(guò)“拆拼”游戲，將長(zhǎng)句分解為可操作的“部件”，幫助學(xué)生理解句子結(jié)構(gòu)，提升朗讀與理解的準(zhǔn)確性。二、意義建構(gòu)類：走進(jìn)文本的“情感與邏輯”（中年級(jí)為主）中年級(jí)（3-4年級(jí)）學(xué)生的閱讀核心是理解文本的“意義層”（人物性格、情節(jié)邏輯、作者情感），需通過(guò)互動(dòng)性、情境化活動(dòng)，讓學(xué)生“代入文本”，實(shí)現(xiàn)“共情”與“共鳴”。活動(dòng)1：角色代入對(duì)話——成為文本中的“他/她”活動(dòng)目標(biāo)：1.深入理解人物的性格特點(diǎn)（如寬容、勇敢、知錯(cuò)能改）；2.體會(huì)人物的內(nèi)心活動(dòng)（如矛盾、開心、愧疚）；3.提高口語(yǔ)表達(dá)的邏輯性與感染力。適用學(xué)段：3-4年級(jí)（中年級(jí)）操作流程（以《將相和》“負(fù)荊請(qǐng)罪”片段為例）：1.文本鋪墊：引導(dǎo)學(xué)生找出“廉頗”與“藺相如”的沖突點(diǎn)（廉頗不服藺相如職位比自己高）及轉(zhuǎn)變點(diǎn)（廉頗得知藺相如“避而不見(jiàn)”是為了國(guó)家利益）。2.角色分配：分組扮演“廉頗”“藺相如”“旁觀者”（如門客），要求根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)話，需符合人物性格（例：廉頗的語(yǔ)氣應(yīng)從“傲慢”到“愧疚”，藺相如的語(yǔ)氣應(yīng)“溫和”“寬容”）。3.情境表演：各組展示對(duì)話。如：廉頗（背著荊條，低頭）：“藺相如，我之前太小氣了，只想著自己的面子，沒(méi)想到你是為了國(guó)家……我錯(cuò)了！”藺相如（連忙扶起）：“廉將軍，我們都是趙國(guó)的臣子，只要國(guó)家好，我個(gè)人受點(diǎn)委屈算什么？”旁觀者（門客）：“廉將軍知錯(cuò)能改，藺大人寬容大度，我們趙國(guó)一定會(huì)越來(lái)越強(qiáng)！”4.點(diǎn)評(píng)總結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生點(diǎn)評(píng)“對(duì)話是否符合人物性格”，并總結(jié)“將相和”的核心（團(tuán)結(jié)協(xié)作）。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“角色扮演”，讓學(xué)生“代入”人物的處境，感受其內(nèi)心的變化，從而深化對(duì)人物品質(zhì)與文本主題的理解。符合《課標(biāo)》中“中年級(jí)要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”的要求?；顒?dòng)2：情節(jié)“地圖”繪制——梳理文本的“邏輯鏈”活動(dòng)目標(biāo)：1.掌握記敘文的“六要素”（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）；2.梳理情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)（如“起因—高潮—結(jié)局”）；3.提高概括與邏輯思維能力。適用學(xué)段：3-4年級(jí)（中年級(jí)）操作流程（以《獵人海力布》為例）：1.要素提取：引導(dǎo)學(xué)生找出文本中的“六要素”（時(shí)間：古代；地點(diǎn)：內(nèi)蒙古草原；人物：海力布、鄉(xiāng)親們；起因：海力布救了小白蛇；經(jīng)過(guò)：小白蛇送寶石，海力布得知災(zāi)難即將來(lái)臨；結(jié)果：海力布勸鄉(xiāng)親們搬家，自己變成石頭）。2.繪制地圖：分組用“思維導(dǎo)圖”或“簡(jiǎn)筆畫”繪制“情節(jié)地圖”，要求標(biāo)注“關(guān)鍵情節(jié)節(jié)點(diǎn)”（如“救小白蛇”“得寶石”“知災(zāi)難”“勸搬家”“變石頭”）。3.分享解讀：各組展示“情節(jié)地圖”，并說(shuō)明“每個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系”（如“救小白蛇”是“得寶石”的起因，“得寶石”是“知災(zāi)難”的前提）。4.總結(jié)方法：教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“梳理情節(jié)的小技巧”（找關(guān)鍵事件、畫情節(jié)鏈、標(biāo)要素）。設(shè)計(jì)意圖：中年級(jí)學(xué)生對(duì)“情節(jié)邏輯”的理解需借助“可視化工具”，通過(guò)“情節(jié)地圖”，將抽象的情節(jié)轉(zhuǎn)化為具體的“鏈條”，幫助學(xué)生理清文本的邏輯關(guān)系，提升概括能力。三、思維深化類：培養(yǎng)“批判性與創(chuàng)造性”思維（高年級(jí)為主）高年級(jí)（5-6年級(jí)）學(xué)生的閱讀核心是發(fā)展高階思維（批判性思維、創(chuàng)造性思維、辯證思維），需通過(guò)探究性、開放性活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生“跳出文本”，從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)質(zhì)疑”“深度分析”?；顒?dòng)1：?jiǎn)栴}鏈探究——從“是什么”到“為什么”活動(dòng)目標(biāo)：1.學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)“層層遞進(jìn)”的問(wèn)題（表層問(wèn)題—深層問(wèn)題—遷移問(wèn)題）；2.培養(yǎng)“用文本證據(jù)支撐觀點(diǎn)”的習(xí)慣；3.提高辯證思維能力（如多角度分析問(wèn)題）。適用學(xué)段：5-6年級(jí)（高年級(jí)）操作流程（以《圓明園的毀滅》為例）：1.設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈：表層問(wèn)題（是什么）：圓明園原來(lái)是什么樣的？（從文本中找“金碧輝煌的殿堂”“玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣”等句子回答）；深層問(wèn)題（為什么）：為什么說(shuō)圓明園的毀滅是“不可估量的損失”？（結(jié)合“圓明園是園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華”“收藏了大量珍貴文物”等內(nèi)容分析）；遷移問(wèn)題（如果……會(huì)怎樣）：如果你是當(dāng)時(shí)的中國(guó)人，你會(huì)怎么做？（聯(lián)系歷史背景，說(shuō)出“努力學(xué)習(xí)、振興國(guó)家”等觀點(diǎn)）。2.分組探究：每組選擇一個(gè)問(wèn)題，用“文本證據(jù)+課外資料”（如圓明園的老照片、歷史文獻(xiàn)）支撐觀點(diǎn)。3.匯報(bào)交流：各組匯報(bào)，其他組補(bǔ)充。如“深層問(wèn)題”組：“圓明園不僅是中國(guó)的，也是世界的，它的毀滅讓世界失去了一座‘萬(wàn)園之園’，所以是不可估量的損失?！?.總結(jié)提升：教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者“憤怒與惋惜”的情感，以及“勿忘國(guó)恥、振興中華”的主題。設(shè)計(jì)意圖：?jiǎn)栴}鏈?zhǔn)桥囵B(yǎng)高階思維的有效工具，從“表層”到“深層”再到“遷移”，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，學(xué)會(huì)“用證據(jù)說(shuō)話”，符合《課標(biāo)》中“高年級(jí)要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和表達(dá)提出自己的看法”的要求?；顒?dòng)2：文本“漏洞”質(zhì)疑——做“會(huì)思考的讀者”活動(dòng)目標(biāo)：1.學(xué)會(huì)從“邏輯、細(xì)節(jié)、情感”等角度質(zhì)疑文本；2.培養(yǎng)“批判性閱讀”的意識(shí)（不盲目相信文本）；3.提高“有理有據(jù)”表達(dá)觀點(diǎn)的能力。適用學(xué)段：6年級(jí)（高年級(jí)后期）操作流程（以《賣火柴的小女孩》為例）：1.質(zhì)疑引導(dǎo)：教師示范質(zhì)疑（如“小女孩為什么不找警察幫忙？”“為什么沒(méi)有人買她的火柴？”），并說(shuō)明“質(zhì)疑不是否定文本，而是深入思考”。2.自主質(zhì)疑：學(xué)生默讀文本，找出“不懂”或“有疑問(wèn)”的地方，寫在“質(zhì)疑卡”上（例：“小女孩擦了五次火柴，為什么每次看到的幻象都不一樣？”“作者為什么要讓小女孩死在大年夜？”）。3.分組探究：每組選擇1-2個(gè)問(wèn)題，用“文本內(nèi)容+生活經(jīng)驗(yàn)”解答。如“為什么幻象不一樣”組：“第一次擦火柴看到火爐，是因?yàn)樗洌坏诙慰吹娇均Z，是因?yàn)樗I；第三次看到圣誕樹，是因?yàn)樗释鞓?lè)；第四次看到奶奶，是因?yàn)樗释H情。幻象的變化反映了她需求的升級(jí)?！?.總結(jié)分享：各組匯報(bào)質(zhì)疑與解答結(jié)果，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“幻象與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比”是作者用來(lái)突出“小女孩悲慘命運(yùn)”的手法。設(shè)計(jì)意圖：批判性思維是高階思維的核心，通過(guò)“質(zhì)疑文本”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“獨(dú)立思考”，不被文本“牽著走”，從而深化對(duì)文本主題與表達(dá)手法的理解。四、表達(dá)遷移類：實(shí)現(xiàn)“閱讀—寫作”的轉(zhuǎn)化（中高年級(jí)為主）閱讀的最終目標(biāo)是遷移表達(dá)（用閱讀中學(xué)到的語(yǔ)言、手法進(jìn)行寫作），中高年級(jí)學(xué)生需通過(guò)實(shí)踐性、創(chuàng)造性活動(dòng)，將“閱讀所得”轉(zhuǎn)化為“寫作能力”?；顒?dòng)1：文本改寫工坊——換一種方式“說(shuō)”故事活動(dòng)目標(biāo)：1.掌握不同文體的表達(dá)特點(diǎn)（如詩(shī)歌→記敘文、記敘文→說(shuō)明文）；2.深化對(duì)原文本的理解（如意象、情感、結(jié)構(gòu)）；3.提高寫作的靈活性與創(chuàng)造性。適用學(xué)段：3-6年級(jí)（中高年級(jí)）操作流程（以《村居》“草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”為例）：1.文體分析：引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)詩(shī)歌的特點(diǎn)（凝練、意象豐富、有節(jié)奏）與記敘文的特點(diǎn)（具體、有情節(jié)、有人物）。2.改寫任務(wù)：將詩(shī)歌改寫成記敘文，要求“保留原意象”（草、鶯、堤、柳、紙鳶）、“補(bǔ)充細(xì)節(jié)”（如兒童放紙鳶的過(guò)程、對(duì)話）、“體現(xiàn)原情感”（春天的美好、兒童的快樂(lè)）。3.分組寫作：學(xué)生分組寫作，教師巡回指導(dǎo)（如“‘草長(zhǎng)鶯飛’可以寫成‘小草從土里鉆出來(lái)，長(zhǎng)得綠油油的，黃鶯在樹上飛來(lái)飛去，唱著動(dòng)聽(tīng)的歌’”；“‘忙趁東風(fēng)放紙鳶’可以寫成‘小明舉著風(fēng)箏跑，小紅拿著線軸跟在后面，喊著：“再跑快一點(diǎn)！”風(fēng)箏飛起來(lái)了，他們跳著、笑著，臉上像開了花’”）。4.展示點(diǎn)評(píng)：各組展示改寫后的記敘文，其他組點(diǎn)評(píng)“是否保留原意象”“是否體現(xiàn)原情感”“細(xì)節(jié)是否具體”。設(shè)計(jì)意圖：改寫是“閱讀與寫作”的橋梁，通過(guò)“換文體”，讓學(xué)生掌握不同文體的表達(dá)方法，同時(shí)深化對(duì)原文本的理解（如原詩(shī)的意象與情感），實(shí)現(xiàn)“讀中悟?qū)?、寫中促讀”?；顒?dòng)2：讀后感“辯論會(huì)”——用文字表達(dá)“自己的觀點(diǎn)”活動(dòng)目標(biāo)：1.學(xué)會(huì)寫“有觀點(diǎn)、有證據(jù)”的讀后感；2.培養(yǎng)“用閱讀內(nèi)容支撐自己觀點(diǎn)”的能力；3.提高口語(yǔ)表達(dá)與邏輯思維能力。適用學(xué)段：5-6年級(jí)（高年級(jí)）操作流程（以《狼牙山五壯士》為例）：1.確定辯題：根據(jù)文本主題，確定辯題（如“五壯士的選擇是值得的嗎？”）。2.寫讀后感：學(xué)生圍繞辯題寫讀后感，要求“有明確觀點(diǎn)”（如“值得”或“不值得”）、“有文本證據(jù)”（如“五壯士為了掩護(hù)群眾和部隊(duì)轉(zhuǎn)移，把敵人引上絕路”）、“有個(gè)人思考”（如“他們的犧牲換來(lái)了更多人的生存，這種精神值得我們學(xué)習(xí)”）。3.辯論會(huì)：分組辯論（正方：值得；反方：不值得），要求“用讀后感中的觀點(diǎn)與證據(jù)”反駁對(duì)方。如：正方：“五壯士的犧牲換來(lái)了群眾和部隊(duì)的安全，他們的精神激勵(lì)了一代又一代人，所以值得?！狈捶剑骸叭绻麄冞x擇投降，可能會(huì)有更多機(jī)會(huì)為國(guó)家做貢獻(xiàn)，所以不值得。”正方反駁：“投降會(huì)讓敵人更囂張，而五壯士的犧牲讓敵人知道中國(guó)人是不會(huì)屈服的，這種精神比生命更重要?！?.總結(jié)提升：教師引導(dǎo)學(xué)生理解“五壯士的選擇是‘民族精神’的體現(xiàn)”，并總結(jié)“寫讀后感的小技巧”（明確觀點(diǎn)、用證據(jù)支撐、有個(gè)人思考）。設(shè)計(jì)意圖：讀后感是“閱讀遷移”的高級(jí)形式，通過(guò)“辯論會(huì)”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“用文字表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，并“用閱讀內(nèi)容支撐觀點(diǎn)”，提升寫作與思維的邏輯性。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，需始終圍繞“學(xué)生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展”這一核心，遵循“從低到高、從淺到深”的認(rèn)知規(guī)律。低學(xué)段重“解碼”，用游戲化活動(dòng)搭建“文字—意義”的橋梁；中年級(jí)重“建構(gòu)”，用情境化活動(dòng)走進(jìn)文本的“情感與邏輯”；高年級(jí)重“思維”，用探究性活動(dòng)培養(yǎng)“批判性與創(chuàng)造性”思維；中高年級(jí)重“遷移”，用實(shí)踐性活動(dòng)實(shí)現(xiàn)“閱讀—寫作”的轉(zhuǎn)化。