以主問(wèn)題為鑰，開(kāi)啟語(yǔ)文閱讀教學(xué)新境界一、引言1.1研究背景與意義在語(yǔ)文教育的廣闊版圖中，閱讀教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位，它是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，也是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)知識(shí)殿堂、感悟人文魅力的關(guān)鍵路徑。通過(guò)閱讀教學(xué)，學(xué)生不僅能夠積累豐富的語(yǔ)言知識(shí)，提升語(yǔ)言表達(dá)與理解能力，還能拓展思維視野，增強(qiáng)審美情趣，汲取多元文化的養(yǎng)分，為其終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展筑牢根基。正如葉圣陶先生所言：“閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系?！遍喿x作為知識(shí)輸入的重要方式，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力提升起著決定性作用。然而，在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，存在著諸多亟待解決的問(wèn)題。一方面，教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題設(shè)置瑣碎繁雜，缺乏系統(tǒng)性與整體性，學(xué)生在應(yīng)對(duì)大量零散問(wèn)題時(shí)，難以把握文本的核心要義，容易陷入“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的困境，導(dǎo)致閱讀效率低下，對(duì)文章的理解流于表面。另一方面，教學(xué)方法較為單一、刻板，多以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏自主思考與探究的機(jī)會(huì)，這不僅抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維和批判性思維的培養(yǎng)。主問(wèn)題設(shè)計(jì)理念的提出，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的革新帶來(lái)了新的曙光。主問(wèn)題是指在閱讀教學(xué)中，能夠引領(lǐng)學(xué)生深入探究文本、整合教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生思維活力的關(guān)鍵問(wèn)題。它具有凝練性、統(tǒng)領(lǐng)性、啟發(fā)性等特點(diǎn)，猶如一條主線貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，將各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，使教學(xué)活動(dòng)更加有序、高效。通過(guò)精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能夠有效改變傳統(tǒng)教學(xué)中問(wèn)題瑣碎、教學(xué)松散的局面，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本，深入挖掘文章的內(nèi)涵與價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的綜合閱讀能力和思維品質(zhì)。本研究聚焦于語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)，旨在深入剖析主問(wèn)題設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐策略，為語(yǔ)文教師提供具有操作性和指導(dǎo)性的方法與建議，助力語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。具體而言，通過(guò)對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)原則、方法、類(lèi)型的研究，幫助教師掌握科學(xué)合理的主問(wèn)題設(shè)計(jì)技巧，使其能夠根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出精準(zhǔn)、高效的主問(wèn)題；通過(guò)對(duì)主問(wèn)題在教學(xué)中實(shí)施過(guò)程與效果的研究，揭示主問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生閱讀能力、思維發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣等方面的影響，為閱讀教學(xué)改革提供實(shí)證依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)朝著更加科學(xué)、高效、富有活力的方向發(fā)展，切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1.2研究目的與方法本研究旨在全面且深入地探究語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，通過(guò)多維度的分析與實(shí)踐，為語(yǔ)文教育工作者提供一套系統(tǒng)、科學(xué)且具有實(shí)操性的主問(wèn)題設(shè)計(jì)策略，從而推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升。具體而言，本研究將深入剖析主問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則、方法、類(lèi)型以及在教學(xué)中的實(shí)施過(guò)程與效果，精準(zhǔn)洞察當(dāng)前主問(wèn)題設(shè)計(jì)存在的不足，進(jìn)而提出切實(shí)可行的改進(jìn)方案與建議。通過(guò)對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的深入研究，期望能夠幫助教師設(shè)計(jì)出更具針對(duì)性、啟發(fā)性和引領(lǐng)性的主問(wèn)題，有效引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本、培養(yǎng)思維能力、提升閱讀興趣，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。為達(dá)成上述研究目的，本研究將綜合運(yùn)用多種研究方法，以確保研究的科學(xué)性、全面性與深入性：文獻(xiàn)研究法：廣泛搜集國(guó)內(nèi)外關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的相關(guān)文獻(xiàn)資料，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、教育專(zhuān)著、研究報(bào)告等。對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理與深入分析，全面了解該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢(shì)以及存在的問(wèn)題，明確已有研究的優(yōu)勢(shì)與不足，從而為本研究提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)與研究思路，避免研究的盲目性與重復(fù)性，確保研究在已有成果的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新與突破。案例分析法：精心選取不同類(lèi)型、不同體裁、不同年級(jí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)案例，涵蓋經(jīng)典課文與新入選課文、記敘文、說(shuō)明文、議論文、詩(shī)歌、散文等多種體裁，以及初中、高中等不同年級(jí)階段。對(duì)這些案例中的主問(wèn)題設(shè)計(jì)進(jìn)行詳細(xì)剖析，深入研究主問(wèn)題的設(shè)計(jì)思路、實(shí)施過(guò)程以及教學(xué)效果，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，提煉出具有普遍性和指導(dǎo)性的主問(wèn)題設(shè)計(jì)策略與方法，為語(yǔ)文教師在實(shí)際教學(xué)中設(shè)計(jì)主問(wèn)題提供具體的參考范例。調(diào)查研究法：設(shè)計(jì)科學(xué)合理的調(diào)查問(wèn)卷與訪談提綱，面向語(yǔ)文教師與學(xué)生展開(kāi)調(diào)查。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，了解教師在主問(wèn)題設(shè)計(jì)方面的實(shí)踐情況、困惑與需求，以及學(xué)生對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的感受、收獲與建議；通過(guò)訪談，深入了解教師在主問(wèn)題設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的思考、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，以及學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程、學(xué)習(xí)困難與期望。對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，從多角度、多層面揭示主問(wèn)題設(shè)計(jì)與教學(xué)的實(shí)際狀況，為研究提供真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)支持與實(shí)踐依據(jù)。二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)概述2.1相關(guān)概念界定主問(wèn)題，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的廣袤領(lǐng)域中，宛如一顆熠熠生輝的明珠，占據(jù)著極為關(guān)鍵的地位。它是教師在深入鉆研文本、精準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情的基礎(chǔ)上，精心提煉而出的核心問(wèn)題。這一問(wèn)題，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的強(qiáng)大效力，能夠如同一把精準(zhǔn)的鑰匙，開(kāi)啟學(xué)生深入探究文本的大門(mén)，引領(lǐng)學(xué)生在文本的海洋中盡情遨游，挖掘其中的深層意蘊(yùn)與價(jià)值。從本質(zhì)上講，主問(wèn)題是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的高度凝練與升華，是教學(xué)目標(biāo)的具體呈現(xiàn)形式，它緊密關(guān)聯(lián)著文章的核心主旨、關(guān)鍵情節(jié)、重要人物以及獨(dú)特的寫(xiě)作手法等要素，旨在激發(fā)學(xué)生的深度思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新能力。以魯迅先生的經(jīng)典作品《祝?！窞槔?，若將“祥林嫂的悲慘命運(yùn)是由哪些因素造成的？”設(shè)為主問(wèn)題，此問(wèn)題便如同一條堅(jiān)韌的絲線，串聯(lián)起小說(shuō)中的諸多關(guān)鍵要素。學(xué)生在探尋答案的過(guò)程中，需深入剖析祥林嫂所處的社會(huì)環(huán)境，包括封建禮教的嚴(yán)苛束縛、封建迷信的毒害以及社會(huì)階層的壓迫等；還需細(xì)致分析人物自身的性格特點(diǎn)，如祥林嫂的勤勞善良卻又愚昧無(wú)知、逆來(lái)順受等。通過(guò)對(duì)這些方面的深入探究，學(xué)生能夠全面且深刻地理解小說(shuō)所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及作者對(duì)封建制度的批判與對(duì)人性的思考，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀。與傳統(tǒng)問(wèn)題相比，主問(wèn)題具有鮮明的獨(dú)特性。傳統(tǒng)問(wèn)題在設(shè)計(jì)上往往呈現(xiàn)出瑣碎繁雜的特點(diǎn)，猶如一盤(pán)散沙，缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)與系統(tǒng)性。這些問(wèn)題多側(cè)重于對(duì)文本表面信息的簡(jiǎn)單提取，如字詞的解釋、句子的翻譯、段落的概括等，難以激發(fā)學(xué)生的深層思考與探究欲望。學(xué)生在應(yīng)對(duì)這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，常常處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，只需機(jī)械地從文本中尋找答案，無(wú)需進(jìn)行深入的分析、推理與判斷，這在一定程度上抑制了學(xué)生思維能力的發(fā)展。例如，在傳統(tǒng)的《背影》教學(xué)中，教師可能會(huì)提出諸如“文中父親說(shuō)了哪些話(huà)？”“父親買(mǎi)橘子的動(dòng)作有哪些？”等瑣碎問(wèn)題。學(xué)生回答這些問(wèn)題時(shí)，只需簡(jiǎn)單地從文中找到相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行復(fù)述即可，無(wú)需對(duì)文章的情感內(nèi)涵、寫(xiě)作手法等進(jìn)行深入思考。而主問(wèn)題則截然不同，它強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的凝練性與統(tǒng)領(lǐng)性，注重對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)與引導(dǎo)。主問(wèn)題通常能夠涵蓋文章的多個(gè)層面與維度，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本，深入挖掘文章的深層內(nèi)涵與價(jià)值。以《背影》為例，若設(shè)計(jì)主問(wèn)題“文中父親的背影為何會(huì)讓作者如此感動(dòng)？”，學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，不僅需要關(guān)注父親買(mǎi)橘子的動(dòng)作、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，還需深入探究作者與父親之間的情感紐帶，以及作者在特定時(shí)期的心境與情感變化。通過(guò)對(duì)這些方面的綜合分析，學(xué)生能夠更深刻地理解父子之間深沉而內(nèi)斂的情感，體會(huì)到文章所蘊(yùn)含的人性之美，從而提升自身的閱讀理解能力與思維品質(zhì)。2.2主問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要性主問(wèn)題設(shè)計(jì)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中具有不可忽視的重要性，它宛如一座燈塔，為閱讀教學(xué)照亮前行的道路，從多個(gè)維度助力學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面，主問(wèn)題發(fā)揮著獨(dú)特的魅力。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中那些瑣碎、機(jī)械的問(wèn)題，如同沉重的枷鎖，束縛了學(xué)生的思維，使閱讀課堂變得枯燥乏味，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也隨之被消磨殆盡。而主問(wèn)題則以其新穎獨(dú)特的視角、富有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，如同一顆投入平靜湖面的石子，激起學(xué)生內(nèi)心求知的漣漪。當(dāng)在教授《皇帝的新裝》時(shí)，若拋出主問(wèn)題“為什么整個(gè)城市的人都愿意相信皇帝穿著華麗的新衣，即使他們實(shí)際上什么也沒(méi)看到？”，這個(gè)問(wèn)題打破了學(xué)生對(duì)故事表面情節(jié)的簡(jiǎn)單認(rèn)知，引發(fā)他們對(duì)人性中的虛榮、從眾心理以及社會(huì)現(xiàn)象的深入思考。學(xué)生們會(huì)帶著強(qiáng)烈的好奇心和探索欲，主動(dòng)地去研讀文本，尋找答案，在這個(gè)過(guò)程中，他們對(duì)閱讀的興趣被充分點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性得到極大提升。提升學(xué)生思維能力是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的又一關(guān)鍵價(jià)值所在。思維能力是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心能力，主問(wèn)題作為引導(dǎo)學(xué)生思維的重要工具，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。它引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體出發(fā)，對(duì)文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題、寫(xiě)作手法等進(jìn)行全面而深入的分析與思考，培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力。以《從百草園到三味書(shū)屋》為例，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“百草園和三味書(shū)屋在作者的童年生活中分別有著怎樣的意義？它們之間有著怎樣的聯(lián)系？”，學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，需要對(duì)百草園中充滿(mǎn)生機(jī)與樂(lè)趣的生活場(chǎng)景、三味書(shū)屋中枯燥卻又不乏知識(shí)學(xué)習(xí)的片段進(jìn)行梳理與整合，分析兩者在作者成長(zhǎng)過(guò)程中的不同作用以及內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這一過(guò)程不僅要求學(xué)生具備對(duì)文本細(xì)節(jié)的敏銳捕捉能力，更需要學(xué)生運(yùn)用歸納、總結(jié)、對(duì)比、分析等思維方法，從而有效地鍛煉了學(xué)生的綜合分析能力。同時(shí)，主問(wèn)題還鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度、不同層面去思考問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力。在《曹劌論戰(zhàn)》的教學(xué)中，提出主問(wèn)題“曹劌的‘遠(yuǎn)謀’主要體現(xiàn)在哪些方面？他的戰(zhàn)略思想在當(dāng)今社會(huì)是否仍然具有借鑒意義？”，學(xué)生在探討第一個(gè)問(wèn)題時(shí)，能夠從曹劌對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)的準(zhǔn)確判斷、對(duì)作戰(zhàn)時(shí)機(jī)的精準(zhǔn)把握等方面分析其“遠(yuǎn)謀”；而在思考第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生則需要突破文本的局限，結(jié)合當(dāng)今社會(huì)的實(shí)際情況，如商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、團(tuán)隊(duì)合作等，對(duì)曹劌的戰(zhàn)略思想進(jìn)行批判性思考，提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解，這無(wú)疑為學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展提供了廣闊的空間。主問(wèn)題設(shè)計(jì)還能夠顯著提高閱讀教學(xué)效率。在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，傳統(tǒng)的零碎問(wèn)題教學(xué)容易導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁雜、重點(diǎn)不突出，學(xué)生在眾多問(wèn)題的轟炸下，往往難以把握教學(xué)的核心要點(diǎn)，教學(xué)效率低下。而主問(wèn)題具有高度的概括性和統(tǒng)領(lǐng)性，能夠提綱挈領(lǐng)地將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，使教學(xué)過(guò)程更加緊湊、有序。教師圍繞主問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，能夠引導(dǎo)學(xué)生迅速抓住文章的關(guān)鍵信息，避免在無(wú)關(guān)緊要的細(xì)節(jié)上浪費(fèi)時(shí)間，從而提高教學(xué)效率。以《蘇州園林》的教學(xué)為例，若以“蘇州園林是如何體現(xiàn)‘務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)’這一設(shè)計(jì)理念的？”作為主問(wèn)題，教師在教學(xué)過(guò)程中，只需引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一問(wèn)題，從蘇州園林的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯、近景遠(yuǎn)景的層次等方面進(jìn)行分析，就能夠讓學(xué)生清晰地理解蘇州園林的藝術(shù)特色和設(shè)計(jì)精髓，高效地完成教學(xué)任務(wù)。三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀分析3.1調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施為全面、深入了解語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)際狀況，本研究分別針對(duì)教師和學(xué)生展開(kāi)了細(xì)致的調(diào)查，綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查與訪談兩種研究方法，以確保獲取信息的全面性、真實(shí)性與可靠性。在調(diào)查對(duì)象的選取上，充分考慮了不同地區(qū)、不同學(xué)校層次以及不同教齡的教師，力求涵蓋語(yǔ)文教育領(lǐng)域的多元樣本。調(diào)查范圍涉及城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)多所學(xué)校，包括重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校，從地域和學(xué)校資源層面保障調(diào)查結(jié)果的普適性。參與調(diào)查的教師教齡跨度大，既有初入職場(chǎng)的年輕教師，也有經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師，不同教齡階段的教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法以及對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的理解與實(shí)踐上存在差異，這樣的樣本構(gòu)成有助于深入剖析不同群體在主問(wèn)題設(shè)計(jì)方面的特點(diǎn)與問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生，同樣兼顧了不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)成績(jī)層次，涵蓋小學(xué)、初中、高中各學(xué)段，以及成績(jī)優(yōu)秀、中等、相對(duì)薄弱的學(xué)生群體，旨在全面了解不同階段、不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的感受與反饋。調(diào)查方式上，采用了問(wèn)卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的形式。其中，問(wèn)卷設(shè)計(jì)經(jīng)過(guò)多輪打磨，充分考量了語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的各個(gè)關(guān)鍵維度。針對(duì)教師的問(wèn)卷，圍繞主問(wèn)題設(shè)計(jì)意識(shí)、內(nèi)容、類(lèi)型、表述、依據(jù)以及在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題與困惑等方面展開(kāi)。例如，在主問(wèn)題設(shè)計(jì)意識(shí)部分，設(shè)置問(wèn)題“您在每堂閱讀課教學(xué)前，是否會(huì)有意識(shí)地設(shè)計(jì)主問(wèn)題？”；在主問(wèn)題設(shè)計(jì)內(nèi)容方面，詢(xún)問(wèn)“您設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，主要關(guān)注文本的哪些要素？（如主題、情節(jié)、人物、寫(xiě)作手法等）”；對(duì)于主問(wèn)題設(shè)計(jì)類(lèi)型，提供如概括性問(wèn)題、賞析性問(wèn)題、探究性問(wèn)題等選項(xiàng)，讓教師選擇自己常用的類(lèi)型，并舉例說(shuō)明。針對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷，則聚焦于學(xué)生對(duì)主問(wèn)題的感知、理解、參與度以及主問(wèn)題對(duì)其閱讀學(xué)習(xí)的影響。如“在閱讀課上，老師提出的主問(wèn)題是否能激發(fā)你閱讀課文的興趣？”“主問(wèn)題對(duì)你理解課文的主要內(nèi)容和深層含義有幫助嗎？”等問(wèn)題，從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)角度，了解主問(wèn)題教學(xué)的實(shí)際效果。訪談提綱同樣精心設(shè)計(jì)，針對(duì)教師，深入探討其在主問(wèn)題設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的思考、經(jīng)驗(yàn)、遇到的困難以及改進(jìn)建議。例如，詢(xún)問(wèn)教師“在您看來(lái)，設(shè)計(jì)一個(gè)好的主問(wèn)題，最大的挑戰(zhàn)是什么？”“您在實(shí)施主問(wèn)題教學(xué)時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和討論？”等問(wèn)題，挖掘教師在實(shí)踐中的深層次想法。對(duì)于學(xué)生，訪談旨在了解他們?cè)陂喿x學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程、學(xué)習(xí)困難以及對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的期望，如“當(dāng)老師提出主問(wèn)題后，你一般會(huì)怎么思考？”“你希望老師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，做出哪些改進(jìn)？”等，從學(xué)生視角獲取對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的直接反饋。在調(diào)查實(shí)施過(guò)程中，嚴(yán)格遵循科學(xué)規(guī)范的流程。對(duì)于問(wèn)卷調(diào)查，提前與各學(xué)校溝通協(xié)調(diào)，確保調(diào)查時(shí)間與教學(xué)安排不沖突。在發(fā)放問(wèn)卷時(shí)，向教師和學(xué)生詳細(xì)說(shuō)明調(diào)查目的、填寫(xiě)要求以及保密性原則，消除他們的顧慮，以提高問(wèn)卷的有效回收率。問(wèn)卷回收后，及時(shí)進(jìn)行整理與初步篩查，剔除無(wú)效問(wèn)卷，確保數(shù)據(jù)的有效性。對(duì)于訪談環(huán)節(jié)，提前預(yù)約訪談對(duì)象，選擇安靜、無(wú)干擾的環(huán)境進(jìn)行訪談，讓訪談對(duì)象能夠放松表達(dá)。訪談過(guò)程中，訪談?wù)弑３种辛?、客觀的態(tài)度，認(rèn)真傾聽(tīng)并詳細(xì)記錄訪談對(duì)象的回答，對(duì)于模糊或需要深入了解的內(nèi)容，及時(shí)追問(wèn)，以獲取更準(zhǔn)確、豐富的信息。3.2調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)本次調(diào)查共發(fā)放教師問(wèn)卷200份，回收有效問(wèn)卷185份，有效回收率為92.5%；發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷500份，回收有效問(wèn)卷460份，有效回收率為92%。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)的詳細(xì)分析以及訪談內(nèi)容的深入梳理，以下將從教師和學(xué)生兩個(gè)角度，全面呈現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。在教師層面，關(guān)于主問(wèn)題設(shè)計(jì)意識(shí)，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅有40%的教師表示在每堂閱讀課教學(xué)前會(huì)有意識(shí)地設(shè)計(jì)主問(wèn)題，而高達(dá)60%的教師設(shè)計(jì)主問(wèn)題的意識(shí)較為淡薄，部分教師甚至從未主動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)主問(wèn)題。這表明，在當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，主問(wèn)題設(shè)計(jì)尚未成為教師普遍重視和自覺(jué)踐行的教學(xué)行為，仍有相當(dāng)一部分教師對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要性認(rèn)識(shí)不足，缺乏主動(dòng)運(yùn)用主問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)的意識(shí)。在主問(wèn)題設(shè)計(jì)能力方面，當(dāng)被問(wèn)及設(shè)計(jì)主問(wèn)題的困難時(shí)，約55%的教師表示難以準(zhǔn)確把握問(wèn)題的難度和深度，30%的教師認(rèn)為在設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性和引導(dǎo)性的問(wèn)題上存在挑戰(zhàn)，還有15%的教師提到在將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體主問(wèn)題時(shí)遇到困難。這反映出教師在主問(wèn)題設(shè)計(jì)能力上存在明顯的短板，在問(wèn)題難度把控、啟發(fā)性引導(dǎo)以及教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需要進(jìn)一步提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和設(shè)計(jì)技巧。主問(wèn)題設(shè)計(jì)內(nèi)容也存在一定問(wèn)題。在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，關(guān)注文本主題和情節(jié)的教師占比較高，分別達(dá)到70%和65%，然而，關(guān)注寫(xiě)作手法、語(yǔ)言特色、文化內(nèi)涵等方面的教師相對(duì)較少，占比分別為35%、30%和25%。這表明教師在主問(wèn)題設(shè)計(jì)內(nèi)容上存在片面性，過(guò)度聚焦于文本的表面內(nèi)容，對(duì)文章的深層寫(xiě)作手法、語(yǔ)言藝術(shù)以及文化價(jià)值挖掘不足，難以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面、深入的文本解讀。主問(wèn)題設(shè)計(jì)類(lèi)型同樣呈現(xiàn)出單一化的趨勢(shì)。在教師常用的主問(wèn)題類(lèi)型中，概括性問(wèn)題占比最高，達(dá)到45%，探究性問(wèn)題和賞析性問(wèn)題分別占30%和25%，而創(chuàng)新性問(wèn)題的使用頻率極低，僅占5%。這種單一的問(wèn)題類(lèi)型分布，使得課堂教學(xué)缺乏思維的深度和廣度，難以充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究欲望，不利于學(xué)生綜合閱讀能力的培養(yǎng)。在主問(wèn)題表述方面，約30%的教師承認(rèn)在提出主問(wèn)題時(shí)存在表達(dá)不清楚、不準(zhǔn)確的情況，導(dǎo)致學(xué)生難以理解問(wèn)題的意圖，影響了教學(xué)效果。此外，部分教師在問(wèn)題表述上過(guò)于直白、簡(jiǎn)單，缺乏引導(dǎo)性和啟發(fā)性，無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生的思考興趣和探究熱情。在學(xué)生層面，對(duì)于主問(wèn)題的參與度，調(diào)查結(jié)果顯示，僅有35%的學(xué)生表示在課堂上會(huì)積極主動(dòng)地參與主問(wèn)題的討論和思考，而65%的學(xué)生參與度較低，其中25%的學(xué)生偶爾參與，40%的學(xué)生幾乎不參與。進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與度低的主要原因包括對(duì)問(wèn)題不感興趣、害怕回答錯(cuò)誤、缺乏思考的方法和思路等。這表明，當(dāng)前主問(wèn)題教學(xué)在激發(fā)學(xué)生參與積極性方面存在不足，需要教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)和教學(xué)引導(dǎo)上做出改進(jìn)，以提高學(xué)生的課堂參與度。關(guān)于主問(wèn)題的理解度，約40%的學(xué)生表示能夠較好地理解教師提出的主問(wèn)題，并能夠根據(jù)問(wèn)題進(jìn)行深入思考和分析；然而，仍有60%的學(xué)生在理解主問(wèn)題上存在困難，其中30%的學(xué)生表示對(duì)問(wèn)題一知半解，30%的學(xué)生完全不理解問(wèn)題的含義。這反映出教師在主問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，未能充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，問(wèn)題的難度和表述方式可能超出了學(xué)生的接受范圍，導(dǎo)致學(xué)生在理解問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)障礙，影響了教學(xué)的順利開(kāi)展。3.3存在問(wèn)題分析綜合調(diào)查結(jié)果與實(shí)際教學(xué)觀察，當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)存在多方面問(wèn)題，這些問(wèn)題嚴(yán)重制約了主問(wèn)題教學(xué)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，阻礙了閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。主問(wèn)題設(shè)計(jì)意識(shí)淡薄是首要問(wèn)題。超過(guò)半數(shù)教師未能充分認(rèn)識(shí)到主問(wèn)題在閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵作用，缺乏主動(dòng)設(shè)計(jì)主問(wèn)題的意識(shí)。在日常教學(xué)中，部分教師仍依賴(lài)傳統(tǒng)的零碎問(wèn)題教學(xué)模式，教學(xué)過(guò)程缺乏系統(tǒng)性和整體性，學(xué)生難以把握文本核心，閱讀效果不佳。在教授《濟(jì)南的冬天》時(shí)，一些教師沒(méi)有設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)全文的主問(wèn)題，而是零散地提問(wèn)關(guān)于文中描寫(xiě)濟(jì)南冬天景色的句子、詞語(yǔ)等，學(xué)生雖能回答這些瑣碎問(wèn)題，但對(duì)文章所傳達(dá)的濟(jì)南冬天獨(dú)特的溫情與作者的情感理解不深，無(wú)法從整體上把握文章的藝術(shù)特色和主題思想。主問(wèn)題設(shè)計(jì)內(nèi)容淺層化現(xiàn)象較為突出。許多教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，過(guò)于關(guān)注文本的表面情節(jié)和基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)文章的深層內(nèi)涵、文化價(jià)值、寫(xiě)作手法等挖掘不足。在《背影》教學(xué)中，部分教師僅將主問(wèn)題設(shè)定為“文中父親的背影出現(xiàn)了幾次？”這類(lèi)問(wèn)題僅停留在對(duì)文本表面內(nèi)容的簡(jiǎn)單梳理，未能引導(dǎo)學(xué)生深入探究父子之間深沉內(nèi)斂的情感，以及作者通過(guò)細(xì)膩描寫(xiě)所展現(xiàn)的人性之美和家庭倫理觀念，學(xué)生難以獲得深度的閱讀體驗(yàn)和思維啟發(fā)。主問(wèn)題設(shè)計(jì)類(lèi)型單一，限制了學(xué)生思維的全面發(fā)展。概括性問(wèn)題占據(jù)主導(dǎo)，探究性、賞析性、創(chuàng)新性等問(wèn)題占比較低。這種單一的問(wèn)題類(lèi)型導(dǎo)致課堂思維訓(xùn)練缺乏多樣性，學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維難以得到有效培養(yǎng)。在《皇帝的新裝》教學(xué)中，若教師僅設(shè)計(jì)概括性主問(wèn)題“故事的主要情節(jié)是什么？”，而缺少如“從這個(gè)故事中可以看出當(dāng)時(shí)社會(huì)的哪些問(wèn)題？”這類(lèi)探究性問(wèn)題，學(xué)生就難以深入思考故事背后所反映的社會(huì)現(xiàn)象和人性弱點(diǎn)，無(wú)法充分發(fā)揮主問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維拓展的促進(jìn)作用。主問(wèn)題表述欠佳也是不容忽視的問(wèn)題。部分教師在提出主問(wèn)題時(shí)，存在表達(dá)模糊、不準(zhǔn)確、缺乏引導(dǎo)性等問(wèn)題。這使得學(xué)生難以理解問(wèn)題的意圖，無(wú)法準(zhǔn)確把握思考方向，影響了課堂互動(dòng)和教學(xué)效果。如在《故鄉(xiāng)》教學(xué)中，教師提出主問(wèn)題“說(shuō)說(shuō)故鄉(xiāng)的變化”，此問(wèn)題表述過(guò)于寬泛，未明確指出是哪些方面的變化以及變化的對(duì)比角度，學(xué)生回答時(shí)容易偏離重點(diǎn)，導(dǎo)致課堂討論缺乏針對(duì)性和深度。主問(wèn)題設(shè)計(jì)依據(jù)存在偏差。部分教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，未能充分考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況。有的教師過(guò)度依賴(lài)教材教參，缺乏對(duì)文本的獨(dú)立解讀和深入思考，設(shè)計(jì)的主問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)契合度不高；有的教師忽視學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣點(diǎn)，問(wèn)題難度過(guò)高或過(guò)低，都無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。在教授《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，若教師未考慮到學(xué)生對(duì)童年生活的共鳴點(diǎn)，設(shè)計(jì)的主問(wèn)題過(guò)于學(xué)術(shù)化，如“分析文章中對(duì)比手法的運(yùn)用及其作用”，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解和回答該問(wèn)題難度較大，容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，降低課堂參與度。3.4原因探討當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)存在諸多問(wèn)題，深入探究其背后的原因，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)關(guān)鍵方面。教師對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)重視程度不足，是導(dǎo)致問(wèn)題產(chǎn)生的重要因素之一。部分教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，過(guò)于依賴(lài)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)新的教學(xué)理念和方法持保守態(tài)度，未能充分認(rèn)識(shí)到主問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)閱讀教學(xué)的重要價(jià)值。在實(shí)際教學(xué)中，他們將更多的精力放在知識(shí)的傳授和教學(xué)進(jìn)度的推進(jìn)上，忽視了主問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)和閱讀興趣激發(fā)的關(guān)鍵作用。這使得主問(wèn)題設(shè)計(jì)在教學(xué)中被邊緣化，無(wú)法發(fā)揮其應(yīng)有的引領(lǐng)作用。主問(wèn)題設(shè)計(jì)指導(dǎo)的欠缺，也給教師的實(shí)踐帶來(lái)了困難。在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，針對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的系統(tǒng)培訓(xùn)和指導(dǎo)相對(duì)匱乏。師范教育階段，相關(guān)課程對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的講解不夠深入，缺乏實(shí)踐案例的分析與演練，導(dǎo)致教師在入職時(shí)對(duì)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的理論和方法了解甚少。在職培訓(xùn)中，關(guān)于主問(wèn)題設(shè)計(jì)的專(zhuān)題培訓(xùn)也較為稀缺，且培訓(xùn)內(nèi)容往往缺乏針對(duì)性和實(shí)用性，無(wú)法滿(mǎn)足教師在實(shí)際教學(xué)中的需求。教師在缺乏有效指導(dǎo)的情況下，僅憑自身摸索，難以掌握主問(wèn)題設(shè)計(jì)的精髓，從而影響了主問(wèn)題的設(shè)計(jì)質(zhì)量。文本解讀不夠深入，是主問(wèn)題設(shè)計(jì)內(nèi)容淺層化的核心原因。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)依托于教師對(duì)文本的深度解讀，只有教師深入挖掘文本的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色、文化價(jià)值等要素，才能設(shè)計(jì)出具有深度和啟發(fā)性的主問(wèn)題。然而，部分教師在文本解讀方面存在明顯不足。一方面，他們對(duì)文本的理解停留在表面，未能深入探究作者的創(chuàng)作意圖、文章的時(shí)代背景以及文本所蘊(yùn)含的深層文化內(nèi)涵；另一方面，部分教師缺乏文本解讀的有效方法和技巧，無(wú)法從多角度、多層面分析文本，導(dǎo)致在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，難以挖掘出文本的核心價(jià)值，只能?chē)@文本的表面內(nèi)容設(shè)計(jì)問(wèn)題，使得主問(wèn)題缺乏深度和內(nèi)涵。主問(wèn)題設(shè)計(jì)依據(jù)存在偏差，使得問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際脫節(jié)。課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣點(diǎn)是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。但部分教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，未能充分考慮這些因素。有些教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的理解不夠準(zhǔn)確，未能將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為具體的主問(wèn)題，導(dǎo)致主問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)不一致；有些教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，忽視了學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣點(diǎn)，問(wèn)題難度過(guò)高或過(guò)低，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。在設(shè)計(jì)古詩(shī)詞閱讀教學(xué)的主問(wèn)題時(shí)，若教師未考慮到學(xué)生對(duì)古代文化背景知識(shí)的了解程度，提出過(guò)于專(zhuān)業(yè)化、抽象化的問(wèn)題，學(xué)生就會(huì)因缺乏相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備而難以理解和回答問(wèn)題，從而降低了學(xué)習(xí)效果。主問(wèn)題設(shè)計(jì)技巧的缺乏，直接影響了主問(wèn)題的質(zhì)量和教學(xué)效果。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要教師具備一定的技巧，如問(wèn)題的表述要準(zhǔn)確、清晰、簡(jiǎn)潔，具有啟發(fā)性和引導(dǎo)性；問(wèn)題的難度要適中，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；問(wèn)題的類(lèi)型要多樣化，能夠滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求等。然而，部分教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，缺乏這些技巧。在問(wèn)題表述上，存在語(yǔ)言模糊、歧義、冗長(zhǎng)等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生難以理解問(wèn)題的意圖；在問(wèn)題難度把控上，要么過(guò)于簡(jiǎn)單，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的思考，要么過(guò)于復(fù)雜，超出學(xué)生的能力范圍，使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒；在問(wèn)題類(lèi)型選擇上，過(guò)于單一，缺乏創(chuàng)新性和多樣性，無(wú)法全面培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。課堂教學(xué)中，部分教師過(guò)于注重預(yù)設(shè)，忽視了主問(wèn)題的課堂生成。主問(wèn)題在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的回答往往會(huì)超出教師的預(yù)設(shè)，這就需要教師具備靈活應(yīng)變的能力，根據(jù)學(xué)生的回答及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。然而，有些教師過(guò)于依賴(lài)預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，當(dāng)學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)不符時(shí)，不能及時(shí)捕捉學(xué)生的思維閃光點(diǎn)，進(jìn)行有效的引導(dǎo)和拓展，而是生硬地將學(xué)生的思維拉回到預(yù)設(shè)的軌道上，這不僅抑制了學(xué)生的思維活力，也降低了主問(wèn)題教學(xué)的效果。四、語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則4.1緊扣教學(xué)目標(biāo)原則教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，猶如航海中的燈塔，為教學(xué)的前行指明方向。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須緊密?chē)@教學(xué)目標(biāo)，如同精準(zhǔn)的導(dǎo)航儀，確保教學(xué)活動(dòng)沿著正確的路徑推進(jìn)，使學(xué)生能夠高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，避免教學(xué)過(guò)程偏離正軌，陷入盲目與無(wú)序的狀態(tài)。教學(xué)目標(biāo)涵蓋了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)全面考量這三個(gè)維度，力求實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)融合。在知識(shí)與技能維度，主問(wèn)題要有助于學(xué)生掌握文本中的字詞、語(yǔ)句、語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)，提升閱讀理解、分析概括、鑒賞評(píng)價(jià)等閱讀技能。在教授《春》時(shí)，若將“文中運(yùn)用了哪些修辭手法來(lái)描繪春天的美景？請(qǐng)舉例說(shuō)明并分析其表達(dá)效果”設(shè)為主問(wèn)題，學(xué)生在思考與解答過(guò)程中，不僅能識(shí)別比喻、擬人、排比等修辭手法，還能深入理解這些修辭手法如何生動(dòng)形象地展現(xiàn)春天的特點(diǎn)，從而提升對(duì)語(yǔ)言文字的理解與賞析能力。從過(guò)程與方法維度來(lái)看，主問(wèn)題應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷自主閱讀、思考探究、合作交流等學(xué)習(xí)過(guò)程，掌握科學(xué)有效的閱讀方法，培養(yǎng)獨(dú)立思考、合作探究、創(chuàng)新思維等能力。以《蘇州園林》的教學(xué)為例，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“蘇州園林的設(shè)計(jì)理念是如何通過(guò)具體的景物布局體現(xiàn)出來(lái)的？請(qǐng)結(jié)合文本進(jìn)行分析”，學(xué)生為解決這一問(wèn)題，需自主閱讀文本，梳理文章結(jié)構(gòu)，分析園林中亭臺(tái)軒榭、假山池沼、花草樹(shù)木等景物的布局特點(diǎn)，在小組合作交流中分享觀點(diǎn)、互相啟發(fā)，從而掌握從文本中提取關(guān)鍵信息、分析說(shuō)明對(duì)象特征的方法，培養(yǎng)合作探究與思維能力。在情感態(tài)度與價(jià)值觀維度，主問(wèn)題要能夠引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)文本所蘊(yùn)含的情感，感受作者的思想情感與價(jià)值觀，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。在教學(xué)《背影》時(shí)，以“文中父親的哪些言行最能體現(xiàn)他對(duì)兒子的關(guān)愛(ài)？你從這些細(xì)節(jié)中體會(huì)到了怎樣的父子深情？”作為主問(wèn)題，學(xué)生在探究過(guò)程中，通過(guò)品味父親蹣跚地穿過(guò)鐵道為兒子買(mǎi)橘子的動(dòng)作、樸實(shí)而飽含深情的話(huà)語(yǔ)等細(xì)節(jié)，深刻體會(huì)到父子之間深沉內(nèi)斂的愛(ài)，進(jìn)而引發(fā)對(duì)親情的珍視與感恩之情，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀的升華。在《背影》的教學(xué)中，緊扣體會(huì)父子深情這一教學(xué)目標(biāo)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“文中父親的背影在哪些方面觸動(dòng)了作者的內(nèi)心，讓他深刻感受到了父愛(ài)？”圍繞這一主問(wèn)題，學(xué)生需深入研讀文本，關(guān)注父親在送兒子遠(yuǎn)行時(shí)的一系列言行舉止。從父親堅(jiān)持親自送行，不顧自己的辛勞與尷尬，艱難地穿過(guò)鐵道為兒子買(mǎi)橘子的舉動(dòng)中，學(xué)生能體會(huì)到父親對(duì)兒子無(wú)微不至的關(guān)懷；從父親與兒子的簡(jiǎn)短對(duì)話(huà)，如“我買(mǎi)幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)”，雖言語(yǔ)質(zhì)樸，卻飽含著深深的牽掛與不舍。學(xué)生通過(guò)對(duì)這些細(xì)節(jié)的分析，能夠真切地感受到父親對(duì)兒子深沉的愛(ài)，從而深入理解文章所表達(dá)的父子深情這一主題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。4.2契合學(xué)生學(xué)情原則學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，如同千姿百態(tài)的花朵，各自擁有獨(dú)特的生長(zhǎng)節(jié)奏與需求。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)中，契合學(xué)生學(xué)情原則是確保教學(xué)成功的關(guān)鍵所在，它要求教師如同經(jīng)驗(yàn)豐富的園丁，精準(zhǔn)把握學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知能力和興趣愛(ài)好，為每一位學(xué)生量身定制適宜的主問(wèn)題，使教學(xué)活動(dòng)能夠與學(xué)生的實(shí)際情況完美契合，促進(jìn)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中茁壯成長(zhǎng)。學(xué)生的知識(shí)水平是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要依據(jù)之一。不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，其知識(shí)儲(chǔ)備和基礎(chǔ)存在顯著差異。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，閱讀能力和理解能力尚在發(fā)展階段，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)的積累和基本閱讀技能的培養(yǎng)，問(wèn)題難度要適中，表述要簡(jiǎn)潔明了、通俗易懂，以幫助學(xué)生建立閱讀自信，激發(fā)閱讀興趣。在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，當(dāng)教授童話(huà)故事《小紅帽》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“小紅帽在去外婆家的路上遇到了誰(shuí)？發(fā)生了什么事情？”這個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)單直接，學(xué)生通過(guò)閱讀文本能夠輕松找到答案，從而在閱讀過(guò)程中積累了詞匯，提高了對(duì)故事基本情節(jié)的概括能力。而對(duì)于高年級(jí)學(xué)生，隨著知識(shí)的不斷積累和閱讀能力的提升，他們具備了一定的分析和解決問(wèn)題的能力，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)則可以適當(dāng)增加難度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀和思考，培養(yǎng)其綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。在初中階段學(xué)習(xí)《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“百草園和三味書(shū)屋的生活對(duì)作者的成長(zhǎng)分別產(chǎn)生了怎樣的影響？作者對(duì)這兩種生活持有怎樣的情感態(tài)度？”這個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入分析，綜合考慮文章的內(nèi)容、情感和主題，從而鍛煉了學(xué)生的閱讀理解能力、分析概括能力以及對(duì)作者情感的體悟能力。認(rèn)知能力的差異也決定了主問(wèn)題設(shè)計(jì)的不同側(cè)重點(diǎn)。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，從直觀形象思維逐漸向抽象邏輯思維過(guò)渡。在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展初期，主問(wèn)題應(yīng)多與具體的事物、形象的畫(huà)面相關(guān)聯(lián)，借助直觀的情境和實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生思考。在教授古詩(shī)《詠鵝》時(shí)，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“詩(shī)中描寫(xiě)的鵝是什么樣子的？它們?cè)谧鍪裁矗俊睂W(xué)生通過(guò)觀察課文中的插圖，結(jié)合詩(shī)句的描述，能夠直觀地感受到鵝的形態(tài)和動(dòng)作，從而理解詩(shī)句的含義。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知能力有所發(fā)展，具備了一定的抽象思維能力后，主問(wèn)題則應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和批判性思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入探究和理性分析。在高中階段學(xué)習(xí)議論文《勸學(xué)》時(shí)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“荀子在文中是如何論證學(xué)習(xí)的重要性和方法的？他的論證過(guò)程有哪些值得借鑒之處？存在哪些局限性？”這個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生對(duì)文章的論證結(jié)構(gòu)、邏輯推理進(jìn)行深入分析，并能夠從批判性的角度對(duì)荀子的觀點(diǎn)進(jìn)行思考和評(píng)價(jià)，從而有效提升了學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維能力。興趣愛(ài)好是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的源泉，在主問(wèn)題設(shè)計(jì)中融入學(xué)生感興趣的元素，能夠極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。教師應(yīng)深入了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，如文學(xué)、歷史、科學(xué)、藝術(shù)等，將這些興趣點(diǎn)與閱讀教學(xué)內(nèi)容巧妙結(jié)合，設(shè)計(jì)出富有吸引力的主問(wèn)題。對(duì)于喜歡歷史的學(xué)生，在教授《赤壁賦》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“蘇軾在赤壁之下，聯(lián)想到了三國(guó)時(shí)期的赤壁之戰(zhàn)，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)當(dāng)時(shí)的政治格局產(chǎn)生了怎樣的影響？蘇軾借古抒懷，表達(dá)了自己怎樣的人生感慨？”這個(gè)問(wèn)題將歷史事件與文學(xué)作品相結(jié)合，既滿(mǎn)足了學(xué)生對(duì)歷史的興趣，又引導(dǎo)學(xué)生深入理解了蘇軾的創(chuàng)作意圖和作品的文化內(nèi)涵。對(duì)于熱愛(ài)科學(xué)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)科普說(shuō)明文《宇宙的邊疆》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“從文中可以了解到宇宙的哪些奧秘？科學(xué)家們是如何探索宇宙的？這些探索對(duì)人類(lèi)的未來(lái)發(fā)展有何重要意義？”這個(gè)問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生對(duì)科學(xué)的好奇心和探索欲，使學(xué)生在閱讀中不僅掌握了科學(xué)知識(shí)，還培養(yǎng)了對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)之情。以初中不同年級(jí)的教學(xué)為例，初一年級(jí)學(xué)生剛從小學(xué)升入初中，正處于從形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段，知識(shí)基礎(chǔ)和閱讀能力有待進(jìn)一步提高。在教授《春》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“作者是從哪些方面描寫(xiě)春天的？你最喜歡文中描寫(xiě)春天的哪個(gè)部分？為什么？”這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的描寫(xiě)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)具體描寫(xiě)語(yǔ)句的分析，感受春天的美好，同時(shí)也給予了學(xué)生表達(dá)個(gè)人喜好和觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，符合初一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣特點(diǎn)。初二年級(jí)學(xué)生的閱讀能力和思維能力有了一定的發(fā)展，開(kāi)始具備一定的分析和歸納能力。在學(xué)習(xí)《蘇州園林》時(shí)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“蘇州園林的設(shè)計(jì)理念是如何通過(guò)具體的景物布局體現(xiàn)出來(lái)的？請(qǐng)結(jié)合文本進(jìn)行分析?！边@個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生對(duì)文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行深入分析，歸納出蘇州園林的設(shè)計(jì)特點(diǎn)，鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力和分析概括能力。初三年級(jí)學(xué)生面臨中考，需要具備較強(qiáng)的綜合閱讀能力和知識(shí)運(yùn)用能力。在教授《出師表》時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題“諸葛亮在《出師表》中向劉禪提出了哪些建議？這些建議體現(xiàn)了諸葛亮怎樣的政治理想和忠誠(chéng)精神？結(jié)合歷史背景，談?wù)勀銓?duì)諸葛亮這一人物的評(píng)價(jià)。”這個(gè)問(wèn)題綜合考查了學(xué)生對(duì)文言文的閱讀理解能力、對(duì)歷史背景的了解以及對(duì)人物的評(píng)價(jià)能力，符合初三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和知識(shí)水平。4.3富有啟發(fā)性原則在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的廣袤天地中，主問(wèn)題應(yīng)如同一把神奇的鑰匙，開(kāi)啟學(xué)生思維的大門(mén)，富有啟發(fā)性是其不可或缺的重要原則。富有啟發(fā)性的主問(wèn)題，能夠打破學(xué)生思維的禁錮，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同層面去審視文本，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，促使學(xué)生主動(dòng)思考、積極探究，在思維的碰撞與交流中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。以魯迅先生的經(jīng)典之作《孔乙己》的教學(xué)為例，若設(shè)計(jì)主問(wèn)題“孔乙己的長(zhǎng)衫在文中具有怎樣的象征意義？它如何體現(xiàn)了孔乙己的性格與命運(yùn)？”此問(wèn)題極具啟發(fā)性，學(xué)生在思考過(guò)程中，需要深入挖掘長(zhǎng)衫這一意象背后的深層含義。他們會(huì)從孔乙己始終不愿脫下那件又臟又破的長(zhǎng)衫這一細(xì)節(jié)入手，分析長(zhǎng)衫所代表的孔乙己對(duì)讀書(shū)人的身份認(rèn)同以及他的迂腐和虛榮。長(zhǎng)衫不僅是他的外在穿著，更是他堅(jiān)守的一種精神象征，即便生活窮困潦倒，他也不愿放下讀書(shū)人的架子。通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的探討，學(xué)生能夠深刻理解孔乙己復(fù)雜的性格特點(diǎn)，以及他在封建科舉制度和社會(huì)環(huán)境壓迫下的悲慘命運(yùn)。這一主問(wèn)題的設(shè)置，如同在學(xué)生的思維海洋中投入一顆巨石，激起層層漣漪，引導(dǎo)學(xué)生從文本的細(xì)微之處出發(fā)，深入探究文章的主題和人物形象，培養(yǎng)了學(xué)生的深度思考能力和文學(xué)鑒賞能力。在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，設(shè)置主問(wèn)題“閏土的變化反映了當(dāng)時(shí)怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？”學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，需將閏土少年時(shí)的活潑可愛(ài)與中年時(shí)的麻木遲鈍進(jìn)行對(duì)比，分析導(dǎo)致這種變化的原因，如封建禮教的束縛、帝國(guó)主義的侵略、生活的貧困等。這一過(guò)程中，學(xué)生的思維被充分調(diào)動(dòng)，他們從閏土這一人物的命運(yùn)變遷中，洞察到當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗與腐朽，學(xué)會(huì)從社會(huì)歷史的角度去分析文學(xué)作品中的人物形象和主題，培養(yǎng)了批判性思維和歷史思維能力。4.4具備開(kāi)放性原則主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)具備開(kāi)放性原則，為學(xué)生的思維插上自由翱翔的翅膀，打破思維的枷鎖，鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度、不同層面去思考問(wèn)題，探索文本的豐富內(nèi)涵。開(kāi)放性的主問(wèn)題猶如一片廣闊的天空，讓學(xué)生的思維盡情馳騁，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生在思考中不斷挖掘自身的潛力，展現(xiàn)獨(dú)特的見(jiàn)解與智慧。以莫泊桑的經(jīng)典短篇小說(shuō)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)為例，可設(shè)計(jì)開(kāi)放性主問(wèn)題：“如果瑪?shù)贍柕聸](méi)有丟失項(xiàng)鏈，她的人生將會(huì)怎樣？”此問(wèn)題沒(méi)有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，卻能激發(fā)學(xué)生豐富的想象力和深入的思考。學(xué)生們從不同角度展開(kāi)探討，有的學(xué)生認(rèn)為瑪?shù)贍柕氯粑磥G失項(xiàng)鏈，會(huì)繼續(xù)沉浸在對(duì)物質(zhì)享受的追求中，她的生活或許依舊充滿(mǎn)虛榮與幻想，雖表面風(fēng)光，但內(nèi)心可能始終無(wú)法得到真正的滿(mǎn)足，她會(huì)在無(wú)休止的攀比和對(duì)奢華生活的向往中逐漸迷失自我，與周?chē)说年P(guān)系也可能僅僅建立在物質(zhì)和虛榮的基礎(chǔ)上。有的學(xué)生則提出，即使沒(méi)有丟失項(xiàng)鏈這一意外事件，瑪?shù)贍柕滤幍纳鐣?huì)環(huán)境和階層限制，也可能使她在未來(lái)的生活中遭遇其他挫折，因?yàn)樗释缭诫A層的夢(mèng)想在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下很難實(shí)現(xiàn)，她可能會(huì)因無(wú)法滿(mǎn)足自己的欲望而陷入更深的痛苦和迷茫之中。還有的學(xué)生從人性的角度分析，認(rèn)為瑪?shù)贍柕录词共粊G失項(xiàng)鏈，也可能在經(jīng)歷一些生活的變故后，逐漸認(rèn)識(shí)到生活的本質(zhì)并非物質(zhì)的堆砌，從而實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)與蛻變，開(kāi)始重新審視自己的價(jià)值觀和生活方式。在探討過(guò)程中，學(xué)生們積極發(fā)表觀點(diǎn)，思維不斷碰撞，不僅加深了對(duì)小說(shuō)中人物性格、命運(yùn)以及社會(huì)背景的理解，還培養(yǎng)了創(chuàng)新思維和批判性思維能力。在《皇帝的新裝》教學(xué)中，設(shè)置開(kāi)放性主問(wèn)題“這個(gè)故事中，除了皇帝和騙子，還有哪些角色的行為值得我們反思？”學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，視角不再局限于故事的主要人物，而是將目光投向了那些看似不起眼的配角。他們會(huì)反思大臣們的阿諛?lè)畛小⑻搨闻橙?，為了維護(hù)自己的地位和形象，不敢說(shuō)出真相；會(huì)思考民眾的盲目從眾，在沒(méi)有親眼看到的情況下，就隨聲附和皇帝穿著新衣的謊言。通過(guò)對(duì)這些角色行為的反思，學(xué)生能夠更全面地理解故事所反映的社會(huì)現(xiàn)象和人性弱點(diǎn)，學(xué)會(huì)從不同角度分析問(wèn)題，培養(yǎng)批判性思維能力。五、語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法與策略5.1基于文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)主問(wèn)題5.1.1從文章題目切入文章題目猶如一扇窗，透過(guò)它，能瞥見(jiàn)文章的核心要義與獨(dú)特魅力。從題目切入設(shè)計(jì)主問(wèn)題，恰似一把精準(zhǔn)的鑰匙，開(kāi)啟學(xué)生深入探究文本的大門(mén)，引領(lǐng)學(xué)生在文本的海洋中探尋知識(shí)的寶藏。以《蘇州園林》為例，文章題目直接點(diǎn)明了說(shuō)明對(duì)象，圍繞此題目，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“蘇州園林具有怎樣獨(dú)特的藝術(shù)魅力，使其成為我國(guó)各地園林的標(biāo)本？”此問(wèn)題具有高度的概括性與統(tǒng)領(lǐng)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生全面深入地探究蘇州園林的特色。學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，需仔細(xì)研讀文本，從蘇州園林的各個(gè)方面進(jìn)行分析。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，蘇州園林在布局上追求自然之趣，不講究對(duì)稱(chēng)，亭臺(tái)軒榭的布局錯(cuò)落有致，宛如一幅自然天成的畫(huà)卷；在假山池沼的配合上，假山的堆疊別具匠心，池沼或?qū)挸ɑ蚯郏c假山相互映襯，營(yíng)造出“雖由人作，宛自天開(kāi)”的意境；花草樹(shù)木的映襯也獨(dú)具特色，四季有花，綠樹(shù)成蔭，高低錯(cuò)落，色彩搭配和諧；近景遠(yuǎn)景的層次豐富多樣，通過(guò)巧妙的借景、隔景等手法，使園林的景色富有層次感和立體感。通過(guò)對(duì)這些方面的深入探究，學(xué)生能夠深刻理解蘇州園林的藝術(shù)特色，體會(huì)到其作為我國(guó)園林標(biāo)本的獨(dú)特價(jià)值。從題目設(shè)計(jì)主問(wèn)題，不僅能引導(dǎo)學(xué)生把握文章的主要內(nèi)容，還能讓學(xué)生學(xué)會(huì)從整體上分析文章，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力和邏輯思維能力。同時(shí)，這種方式能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動(dòng)地投入到文本的學(xué)習(xí)中，提高閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。5.1.2從關(guān)鍵詞句突破關(guān)鍵詞句如同文章的“眼睛”，閃爍著文章的靈魂之光，蘊(yùn)含著作者的情感與思想。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，抓住關(guān)鍵詞句設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入文本的核心，精準(zhǔn)把握文章的情感脈絡(luò)和語(yǔ)言特色，開(kāi)啟深度閱讀的大門(mén)。以朱自清先生的經(jīng)典散文《春》為例，文中“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了”一句，開(kāi)篇便用兩個(gè)“盼望著”，淋漓盡致地表達(dá)出作者對(duì)春天的急切期盼之情，奠定了全文歡快、喜悅的情感基調(diào)。圍繞此關(guān)鍵詞句，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“作者為什么如此急切地盼望春天的到來(lái)？從文中哪些語(yǔ)句還能感受到作者對(duì)春天的這種情感？”學(xué)生在探尋答案的過(guò)程中，需深入研讀文本，品味文中的字里行間。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中對(duì)春草、春花、春風(fēng)、春雨的細(xì)膩描寫(xiě)，無(wú)一不飽含著作者對(duì)春天的熱愛(ài)與贊美之情?！靶〔萃低档貜耐晾镢@出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的”，一個(gè)“鉆”字，將小草頑強(qiáng)的生命力展現(xiàn)得栩栩如生，讓學(xué)生感受到春天的生機(jī)與活力；“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”，作者運(yùn)用比喻和排比的修辭手法，生動(dòng)形象地描繪出春花的絢麗多彩，使學(xué)生仿佛置身于花的海洋，陶醉于春天的美景之中；“吹面不寒楊柳風(fēng)，不錯(cuò)的，像母親的手撫摸著你”，將春風(fēng)比作母親的手，細(xì)膩地表現(xiàn)出春風(fēng)的溫柔與和煦，讓學(xué)生真切地感受到春天的溫暖與親切。通過(guò)對(duì)這些關(guān)鍵詞句的分析，學(xué)生能夠深刻體會(huì)到作者對(duì)春天的喜愛(ài)與贊美之情，同時(shí)也能學(xué)習(xí)到作者運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言描繪景物的寫(xiě)作手法，提升自身的語(yǔ)言鑒賞能力和寫(xiě)作水平。5.1.3從文章結(jié)構(gòu)著眼文章結(jié)構(gòu)是作者行文思路的外在呈現(xiàn)，宛如一座大廈的框架，支撐著文章的整體內(nèi)容。從文章結(jié)構(gòu)著眼設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能夠幫助學(xué)生清晰地梳理文章的脈絡(luò)，深入把握文章的情節(jié)發(fā)展和人物形象，從而全面理解文章的內(nèi)涵。以莫泊桑的短篇小說(shuō)《我的叔叔于勒》為例，小說(shuō)以菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度的變化為線索，情節(jié)跌宕起伏，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)巧妙?；诖私Y(jié)構(gòu)特點(diǎn)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“菲利普夫婦對(duì)于勒的態(tài)度經(jīng)歷了怎樣的變化？這種變化反映了他們?cè)鯓拥男愿裉攸c(diǎn)以及當(dāng)時(shí)怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？”學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，需對(duì)小說(shuō)的情節(jié)進(jìn)行細(xì)致梳理。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，菲利普夫婦起初對(duì)于勒滿(mǎn)懷期待，將他視為全家的希望，因?yàn)橛诶赵谛胖姓f(shuō)自己賺了錢(qián)，要賠償父親的損失；然而，當(dāng)他們?cè)诖习l(fā)現(xiàn)于勒變成了一個(gè)窮困潦倒的賣(mài)牡蠣的人時(shí)，態(tài)度發(fā)生了急劇轉(zhuǎn)變，從期待變?yōu)閰拹?、躲避。這種態(tài)度的變化深刻地反映出菲利普夫婦自私、貪婪、虛偽、冷酷的性格特點(diǎn)，同時(shí)也揭示了當(dāng)時(shí)法國(guó)社會(huì)金錢(qián)至上、人情冷漠的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。在那個(gè)社會(huì)里，人與人之間的關(guān)系被金錢(qián)所扭曲，親情也變得不堪一擊。通過(guò)對(duì)這一主問(wèn)題的探討，學(xué)生能夠深入理解小說(shuō)的主題，體會(huì)到作者對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與對(duì)人性的思考，同時(shí)也能學(xué)習(xí)到如何通過(guò)分析人物的行為和態(tài)度來(lái)把握人物形象和小說(shuō)主題，提高文學(xué)鑒賞能力。5.2結(jié)合教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)主問(wèn)題5.2.1知識(shí)與技能目標(biāo)導(dǎo)向在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，知識(shí)與技能目標(biāo)猶如基石，為學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。以古詩(shī)詞教學(xué)為例，其知識(shí)與技能目標(biāo)涵蓋了對(duì)詩(shī)詞字詞含義、修辭手法、表現(xiàn)手法、詩(shī)歌格律等知識(shí)的掌握，以及詩(shī)詞朗讀、理解、賞析等技能的培養(yǎng)。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)緊密?chē)@這些目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在探究問(wèn)題的過(guò)程中，扎實(shí)掌握知識(shí)，提升閱讀技能。在教授王維的《使至塞上》時(shí)，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“詩(shī)中運(yùn)用了哪些精妙的字詞和獨(dú)特的表現(xiàn)手法，營(yíng)造出雄渾壯闊的塞外風(fēng)光？請(qǐng)結(jié)合詩(shī)句進(jìn)行分析?！贝藛?wèn)題聚焦于詩(shī)詞的語(yǔ)言藝術(shù)和表現(xiàn)手法，學(xué)生在思考過(guò)程中，需深入研讀詩(shī)句，品味“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”中“直”“圓”二字的精妙之處?！爸薄弊终宫F(xiàn)出孤煙的挺拔堅(jiān)毅，“圓”字則描繪出落日的圓潤(rùn)柔和，兩個(gè)字相互映襯，勾勒出一幅大漠雄渾壯闊的獨(dú)特畫(huà)面。同時(shí)，學(xué)生還需分析詩(shī)中運(yùn)用的比喻、對(duì)偶等修辭手法以及情景交融的表現(xiàn)手法，如“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”，詩(shī)人以“征蓬”“歸雁”自比，表達(dá)了自己漂泊無(wú)依的孤寂之感，同時(shí)也將自己的情感融入到塞外的景色之中。通過(guò)對(duì)這些方面的分析，學(xué)生不僅掌握了詩(shī)詞中的重點(diǎn)字詞和表現(xiàn)手法，還提升了對(duì)古詩(shī)詞語(yǔ)言的鑒賞能力，學(xué)會(huì)從字詞和表現(xiàn)手法的角度賞析古詩(shī)詞，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與技能目標(biāo)的有效達(dá)成。5.2.2過(guò)程與方法目標(biāo)導(dǎo)向過(guò)程與方法目標(biāo)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中占據(jù)著重要地位，它注重學(xué)生閱讀過(guò)程的體驗(yàn)與閱讀方法的掌握，旨在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。以小說(shuō)教學(xué)為例，其過(guò)程與方法目標(biāo)通常包括引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀、分析、討論等活動(dòng)，把握小說(shuō)的情節(jié)、人物、主題等要素，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，如精讀、略讀、跳讀等，提高閱讀效率和理解能力。在教授《駱駝祥子》時(shí)，為達(dá)成過(guò)程與方法目標(biāo)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“祥子的命運(yùn)經(jīng)歷了怎樣的起伏？從他的變化中，我們可以看出當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)個(gè)人的影響是怎樣的？請(qǐng)結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，運(yùn)用圈點(diǎn)批注的方法進(jìn)行分析?！贝藛?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀小說(shuō)，梳理祥子的命運(yùn)軌跡，從他來(lái)到城市時(shí)的滿(mǎn)懷希望、努力拉車(chē)，到經(jīng)歷三起三落的買(mǎi)車(chē)過(guò)程后，最終走向墮落的悲慘結(jié)局。學(xué)生在分析祥子命運(yùn)變化的過(guò)程中，需要運(yùn)用圈點(diǎn)批注的方法，在文中圈畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句，批注自己的理解和感悟，如祥子在不同階段的心理描寫(xiě)、行為表現(xiàn)以及與他人的對(duì)話(huà)等，從而深入理解祥子這一人物形象。同時(shí)，學(xué)生還需思考當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗、軍閥的混戰(zhàn)、官僚的壓榨等因素對(duì)祥子命運(yùn)的影響，學(xué)會(huì)從社會(huì)背景的角度分析小說(shuō)中的人物命運(yùn)和主題。通過(guò)這樣的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，學(xué)生在探究問(wèn)題的過(guò)程中，不僅深入理解了小說(shuō)的內(nèi)容，還掌握了圈點(diǎn)批注這一閱讀方法，提高了分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)了過(guò)程與方法目標(biāo)。5.2.3情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)導(dǎo)向情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要維度，它關(guān)注學(xué)生在閱讀過(guò)程中的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀的形成，旨在培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感態(tài)度、正確的價(jià)值觀和人生觀，使學(xué)生在閱讀中受到思想的啟迪和情感的熏陶。以《斑羚飛渡》為例，這篇文章講述了一群斑羚在面臨種群滅絕的危險(xiǎn)時(shí)，為了贏得種群的生存機(jī)會(huì)，用犧牲一半挽救另一半的方法擺脫困境的故事，蘊(yùn)含著深刻的生命價(jià)值和團(tuán)隊(duì)精神。為實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“斑羚飛渡的壯舉讓你感受到了怎樣的生命意義和團(tuán)隊(duì)精神？在現(xiàn)實(shí)生活中，我們應(yīng)該如何對(duì)待生命和團(tuán)隊(duì)合作？”此問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入思考斑羚飛渡這一行為所體現(xiàn)的生命價(jià)值，讓學(xué)生感受到斑羚為了種群的延續(xù)，不惜犧牲自己的生命，這種自我犧牲的精神和對(duì)生命的尊重令人震撼。同時(shí)，學(xué)生也能體會(huì)到斑羚在飛渡過(guò)程中所展現(xiàn)出的團(tuán)隊(duì)合作精神，老斑羚用自己的身體為年輕斑羚搭建起生命的橋梁，沒(méi)有一只斑羚臨陣脫逃，這種團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神是種群得以生存的關(guān)鍵。在思考第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生將文章中的情感和價(jià)值觀與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，思考在現(xiàn)實(shí)生活中如何尊重生命、關(guān)愛(ài)生命，以及如何在團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮自己的作用，積極參與團(tuán)隊(duì)合作，為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而努力。通過(guò)對(duì)這一主問(wèn)題的探討，學(xué)生在情感上受到觸動(dòng)，價(jià)值觀得到升華，實(shí)現(xiàn)了情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。5.3關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展設(shè)計(jì)主問(wèn)題5.3.1激發(fā)邏輯思維在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，議論文教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的重要陣地。議論文以其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)、嚴(yán)密的論證和清晰的邏輯關(guān)系，為學(xué)生提供了鍛煉邏輯思維能力的絕佳素材。通過(guò)精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入分析議論文的論證過(guò)程，能夠幫助學(xué)生掌握邏輯推理的方法，提升邏輯思維能力。以《勸學(xué)》為例，這篇經(jīng)典的議論文系統(tǒng)地闡述了學(xué)習(xí)的重要性、方法和態(tài)度。在教學(xué)過(guò)程中，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“荀子是如何運(yùn)用比喻論證和對(duì)比論證來(lái)闡述學(xué)習(xí)的重要性和方法的？”此問(wèn)題聚焦于文章的論證方法，具有很強(qiáng)的針對(duì)性和啟發(fā)性。學(xué)生在思考這一問(wèn)題時(shí)，需仔細(xì)研讀文本，梳理文中的比喻和對(duì)比內(nèi)容。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，荀子運(yùn)用了大量生動(dòng)形象的比喻，如“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水”，以靛青從藍(lán)草中提取卻比藍(lán)草顏色更深、冰由水凝結(jié)而成卻比水更寒冷的自然現(xiàn)象，生動(dòng)地論證了人通過(guò)學(xué)習(xí)可以超越自我、提升能力的觀點(diǎn)。在論述學(xué)習(xí)方法時(shí)，荀子又運(yùn)用對(duì)比論證，如“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”，將半途而廢和堅(jiān)持不懈進(jìn)行對(duì)比，鮮明地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)需要持之以恒的態(tài)度。通過(guò)對(duì)這些論證方法的分析，學(xué)生能夠深入理解文章的邏輯結(jié)構(gòu)，掌握比喻論證和對(duì)比論證的運(yùn)用技巧，學(xué)會(huì)運(yùn)用邏輯思維分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而提升邏輯思維能力。再如《六國(guó)論》，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“蘇洵認(rèn)為六國(guó)滅亡的根本原因是什么？他是如何通過(guò)層層論證來(lái)支撐這一觀點(diǎn)的？”學(xué)生在探究過(guò)程中，需梳理文章的論證思路。蘇洵開(kāi)篇提出“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”這一中心論點(diǎn)，然后從“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”兩個(gè)方面進(jìn)行論證。在論證過(guò)程中，蘇洵列舉了大量史實(shí)，如韓、魏、楚三國(guó)因賂秦而逐漸削弱國(guó)力，最終滅亡；齊、燕、趙三國(guó)雖不賂秦，但因失去強(qiáng)援，也相繼滅亡。通過(guò)對(duì)這些史實(shí)的分析，蘇洵層層遞進(jìn)，有力地論證了六國(guó)滅亡的根本原因在于賂秦。學(xué)生在分析這一論證過(guò)程時(shí)，不僅能夠理解文章的核心觀點(diǎn)，還能學(xué)習(xí)到如何運(yùn)用歷史事實(shí)進(jìn)行邏輯推理，如何構(gòu)建嚴(yán)密的論證體系，從而培養(yǎng)邏輯思維能力。5.3.2啟發(fā)創(chuàng)造性思維想象類(lèi)文章以其獨(dú)特的魅力，為學(xué)生的思維插上了自由翱翔的翅膀，是啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的寶貴資源。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，針對(duì)想象類(lèi)文章精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。以《皇帝的新裝》為例，這是一篇充滿(mǎn)奇幻色彩的童話(huà)，其豐富的想象空間為學(xué)生的思維拓展提供了廣闊的天地。在教學(xué)時(shí)，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“假如你是故事中的一個(gè)角色，你會(huì)如何揭穿皇帝沒(méi)穿衣服的真相？請(qǐng)發(fā)揮想象，設(shè)計(jì)一個(gè)獨(dú)特的情節(jié)。”此問(wèn)題極具開(kāi)放性，能夠充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。學(xué)生們從不同角色的角度出發(fā)，展開(kāi)了豐富的想象。有的學(xué)生從孩子的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)情節(jié)為：孩子邀請(qǐng)皇帝參加一場(chǎng)兒童游戲活動(dòng)，在活動(dòng)中，孩子們都穿著自己漂亮的衣服，而皇帝卻光著身子，顯得格格不入。孩子們天真無(wú)邪地問(wèn)皇帝：“您為什么不穿衣服就來(lái)和我們玩啦？”讓皇帝在眾目睽睽之下，不得不面對(duì)自己沒(méi)穿衣服的事實(shí)，從而巧妙地揭穿了謊言。有的學(xué)生則從一位聰明的大臣角度設(shè)計(jì)：大臣在皇帝舉行游行大典前，向皇帝提議進(jìn)行一場(chǎng)特殊的“服裝展示比賽”，要求每位參與者展示自己衣服的獨(dú)特之處。當(dāng)皇帝上臺(tái)展示時(shí)，大臣故意拿出一面巨大的鏡子，讓皇帝看到自己裸露的身體，同時(shí)向眾人解釋說(shuō)：“陛下的新衣如此神奇，只有真正聰明且忠誠(chéng)的人才能看到它的獨(dú)特之處，而此刻鏡子中顯示陛下的新衣是如此的‘獨(dú)特’，以至于我們都看不到它的存在?！币杂哪腔鄣姆绞阶尰实酆捅娙艘庾R(shí)到真相。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生們突破了原故事的框架，大膽發(fā)揮想象，提出了各種新穎獨(dú)特的情節(jié)，充分展現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的活力。在教學(xué)《天上的街市》時(shí)，設(shè)置主問(wèn)題：“詩(shī)人郭沫若想象中的天上街市是如此美妙，如果你也能去到天上街市，你會(huì)看到什么？遇到什么有趣的人和事？請(qǐng)用生動(dòng)的語(yǔ)言描繪出來(lái)?！睂W(xué)生們的思維被充分激活，他們想象著天上街市的繁華景象，看到了閃爍著奇異光芒的珠寶店，遇到了正在嬉戲玩耍的牛郎織女，還有的學(xué)生想象到與嫦娥一起翩翩起舞，與玉兔一起搗藥等有趣的場(chǎng)景。學(xué)生們用充滿(mǎn)想象力的語(yǔ)言，描繪出一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)奇幻色彩的天上街市，在這個(gè)過(guò)程中，他們的創(chuàng)造性思維得到了充分的鍛煉和發(fā)揮，語(yǔ)言表達(dá)能力也得到了提升。5.3.3培養(yǎng)批判性思維觀點(diǎn)類(lèi)文本在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中占據(jù)重要地位，是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要載體。批判性思維能夠幫助學(xué)生理性地分析問(wèn)題、判斷觀點(diǎn)，不盲目跟從，形成獨(dú)立思考的能力。在教學(xué)觀點(diǎn)類(lèi)文本時(shí)，通過(guò)設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑、分析和評(píng)價(jià)，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。以《師說(shuō)》為例，這篇文章闡述了從師學(xué)習(xí)的重要性以及擇師的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)過(guò)程中，可設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“韓愈在《師說(shuō)》中提出‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也’，在當(dāng)今社會(huì)，這一觀點(diǎn)是否完全適用？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際，談?wù)勀愕目捶??！贝藛?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古人的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性思考，將古代的教育理念與現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際情況相結(jié)合。學(xué)生們?cè)谟懻撝?，從多個(gè)角度發(fā)表自己的見(jiàn)解。有的學(xué)生認(rèn)為，在當(dāng)今社會(huì)，教師的職責(zé)仍然是傳授知識(shí)、解答疑惑，但隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，知識(shí)的獲取途徑變得更加多元化，學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書(shū)籍等多種方式自主學(xué)習(xí)，因此教師在“傳道受業(yè)解惑”的基礎(chǔ)上，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維能力和綜合素質(zhì)。有的學(xué)生則提出，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)“道”的理解更加廣泛，不僅包括道德、道理，還涵蓋了價(jià)值觀、人生觀、世界觀等多個(gè)方面，教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀和人生目標(biāo)。通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的探討，學(xué)生們學(xué)會(huì)了從不同角度審視傳統(tǒng)觀點(diǎn)，分析其在現(xiàn)代社會(huì)的適用性和局限性，培養(yǎng)了批判性思維能力。在教學(xué)《拿來(lái)主義》時(shí)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“魯迅在文中批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)上存在的幾種錯(cuò)誤的文化態(tài)度，在當(dāng)今全球化背景下，我們?cè)趯?duì)待外來(lái)文化時(shí)，是否也存在類(lèi)似的問(wèn)題？應(yīng)該如何正確對(duì)待外來(lái)文化？”學(xué)生們?cè)谒伎歼@一問(wèn)題時(shí)，聯(lián)系當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)對(duì)待外來(lái)文化的態(tài)度進(jìn)行反思。他們認(rèn)識(shí)到，在當(dāng)今全球化時(shí)代，確實(shí)存在一些盲目排斥外來(lái)文化或全盤(pán)接受外來(lái)文化的現(xiàn)象，如一些人對(duì)外來(lái)文化持抵觸態(tài)度，認(rèn)為外來(lái)文化會(huì)沖擊本土文化；而另一些人則盲目追求外來(lái)文化，忽視了本土文化的價(jià)值。通過(guò)對(duì)這些現(xiàn)象的分析，學(xué)生們深刻理解了魯迅“拿來(lái)主義”的內(nèi)涵，即取其精華、去其糟粕，有選擇地吸收外來(lái)文化，同時(shí)注重保護(hù)和傳承本土文化。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生們學(xué)會(huì)了對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行批判性思考，提高了分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)了批判性思維。六、優(yōu)秀案例分析6.1案例選取與介紹為深入探究語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用與教學(xué)效果，本研究精心選取了小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段的經(jīng)典課文教學(xué)案例，分別為小學(xué)四年級(jí)《貓》、初中二年級(jí)《蘇州園林》以及高中一年級(jí)《林黛玉進(jìn)賈府》。這些案例涵蓋了記敘文、說(shuō)明文、小說(shuō)等多種文體，具有廣泛的代表性，能夠全面展現(xiàn)主問(wèn)題設(shè)計(jì)在不同學(xué)段、不同文體教學(xué)中的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。《貓》是老舍先生的經(jīng)典散文，以生動(dòng)細(xì)膩的筆觸描繪了貓的古怪性格和滿(mǎn)月小貓的可愛(ài)，表達(dá)了作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情。該文語(yǔ)言生動(dòng)形象，情感真摯，適合小學(xué)生閱讀與理解，有助于培養(yǎng)小學(xué)生的語(yǔ)言感知能力和情感體驗(yàn)?zāi)芰ΑＴ诖舜谓虒W(xué)中，授課教師是一位具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、擅長(zhǎng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)的骨干教師。教學(xué)班級(jí)為四年級(jí)的一個(gè)普通班級(jí)，學(xué)生思維活躍，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)有較高的興趣，但在閱讀理解和語(yǔ)言表達(dá)能力上存在一定差異?！短K州園林》是葉圣陶先生的一篇說(shuō)明文，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，層次分明，運(yùn)用多種說(shuō)明方法，生動(dòng)形象地介紹了蘇州園林的藝術(shù)特色和設(shè)計(jì)理念，是初中語(yǔ)文說(shuō)明文教學(xué)的經(jīng)典篇目。通過(guò)學(xué)習(xí)這篇文章，學(xué)生能夠掌握說(shuō)明文的基本結(jié)構(gòu)、說(shuō)明方法以及語(yǔ)言特點(diǎn)，提升邏輯思維能力和對(duì)事物的分析概括能力。授課教師在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域頗有建樹(shù)，教學(xué)方法靈活多樣，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和探究精神。教學(xué)班級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)初一階段的學(xué)習(xí)，已具備一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀理解能力，但在對(duì)說(shuō)明文的深度理解和知識(shí)遷移運(yùn)用方面，仍需進(jìn)一步加強(qiáng)指導(dǎo)?！读主煊襁M(jìn)賈府》節(jié)選自曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》，作為中國(guó)古典小說(shuō)的巔峰之作，《紅樓夢(mèng)》以其豐富的人物形象、復(fù)雜的故事情節(jié)和深刻的文化內(nèi)涵著稱(chēng)。這篇課文通過(guò)林黛玉進(jìn)賈府的所見(jiàn)所聞，展現(xiàn)了賈府的奢華與復(fù)雜的人際關(guān)系，刻畫(huà)了眾多性格鮮明的人物形象，如林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等。對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)這篇課文有助于提升文學(xué)鑒賞能力、人物分析能力以及對(duì)古典文化的理解感悟能力。授課教師是一位資深的高中語(yǔ)文教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)古典文學(xué)研究頗深，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，挖掘作品的深層內(nèi)涵。教學(xué)班級(jí)的學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力，對(duì)文學(xué)作品有較高的興趣和追求，但在對(duì)古典小說(shuō)的閱讀技巧和文化背景理解上，還需要教師的進(jìn)一步引導(dǎo)和啟發(fā)。在《貓》的教學(xué)過(guò)程中，教師首先通過(guò)播放一段貓的視頻，引發(fā)學(xué)生對(duì)貓的興趣，然后引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，整體感知文章內(nèi)容。接著，教師提出主問(wèn)題：“從文中哪些地方可以看出老舍先生對(duì)貓的喜愛(ài)？”圍繞這一主問(wèn)題，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在文中圈點(diǎn)批注相關(guān)語(yǔ)句，并進(jìn)行討論交流。在學(xué)生討論過(guò)程中，教師巡視指導(dǎo)，適時(shí)給予啟發(fā)和引導(dǎo)。最后，各小組代表發(fā)言，分享小組討論成果，教師進(jìn)行總結(jié)歸納，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情以及作者如何通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)表達(dá)情感。《蘇州園林》的教學(xué)，教師先展示蘇州園林的精美圖片，讓學(xué)生對(duì)蘇州園林有直觀的感受，然后引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，了解文章大意。之后，教師提出主問(wèn)題：“蘇州園林的設(shè)計(jì)理念是如何體現(xiàn)‘務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)’這一特點(diǎn)的？”為解決這一主問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，從蘇州園林的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯、近景遠(yuǎn)景的層次等方面進(jìn)行分析，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章中運(yùn)用的舉例子、作比較、打比方等說(shuō)明方法，體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和生動(dòng)性。在教學(xué)過(guò)程中，教師還組織學(xué)生進(jìn)行小組競(jìng)賽，比一比哪個(gè)小組對(duì)蘇州園林的特點(diǎn)理解最透徹，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)中，教師先介紹《紅樓夢(mèng)》的創(chuàng)作背景、文學(xué)地位以及主要人物關(guān)系，幫助學(xué)生更好地理解課文。接著，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，梳理故事情節(jié)。隨后，教師提出主問(wèn)題：“林黛玉、賈寶玉、王熙鳳這三個(gè)人物的性格特點(diǎn)是如何通過(guò)他們的言行舉止展現(xiàn)出來(lái)的？”圍繞這一主問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，對(duì)文中人物的外貌描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等進(jìn)行深入分析，讓學(xué)生分組討論，分別從不同角度分析人物性格特點(diǎn)。在學(xué)生討論結(jié)束后，各小組進(jìn)行匯報(bào)展示，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充，引導(dǎo)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地把握人物形象，體會(huì)《紅樓夢(mèng)》高超的人物塑造藝術(shù)。6.2案例分析與啟示在《貓》的教學(xué)中，主問(wèn)題“從文中哪些地方可以看出老舍先生對(duì)貓的喜愛(ài)？”精準(zhǔn)地體現(xiàn)了緊扣教學(xué)目標(biāo)原則。教學(xué)目標(biāo)旨在讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情，感受作者通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)表達(dá)情感的寫(xiě)作手法。此主問(wèn)題直接指向這一目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，探尋作者表達(dá)喜愛(ài)之情的具體語(yǔ)句。學(xué)生在分析過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)“它要是高興，能比誰(shuí)都溫柔可親：用身子蹭你的腿，把脖兒伸出來(lái)要求給抓癢，或是在你寫(xiě)稿子的時(shí)候，跳上桌來(lái)，在紙上踩印幾朵小梅花”一句，通過(guò)“蹭”“伸”“跳”“踩”等動(dòng)詞，生動(dòng)形象地描繪出貓的可愛(ài)與親昵，細(xì)膩地傳達(dá)出作者對(duì)貓的喜愛(ài)。這一主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在探究過(guò)程中不僅達(dá)成了情感體悟的目標(biāo)，還學(xué)習(xí)到了細(xì)節(jié)描寫(xiě)的寫(xiě)作技巧，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的有機(jī)融合。從契合學(xué)生學(xué)情原則來(lái)看，該主問(wèn)題充分考慮了小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀能力。四年級(jí)學(xué)生正處于從形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段，對(duì)直觀、有趣的內(nèi)容更感興趣。問(wèn)題圍繞貓的可愛(ài)和作者的情感展開(kāi)，貼近學(xué)生的生活實(shí)際和興趣點(diǎn)，易于理解和接受。學(xué)生能夠通過(guò)閱讀文本，輕松找到相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行分析，從而在探究過(guò)程中建立自信，提高閱讀興趣和能力?！短K州園林》的主問(wèn)題“蘇州園林的設(shè)計(jì)理念是如何體現(xiàn)‘務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)’這一特點(diǎn)的？”很好地體現(xiàn)了緊扣教學(xué)目標(biāo)原則。教學(xué)目標(biāo)涵蓋了讓學(xué)生了解蘇州園林的藝術(shù)特色、掌握說(shuō)明文的說(shuō)明方法和語(yǔ)言特點(diǎn)等方面。此主問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入分析蘇州園林的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯、近景遠(yuǎn)景的層次等內(nèi)容，使學(xué)生在探究過(guò)程中，不僅理解了蘇州園林的設(shè)計(jì)理念和藝術(shù)特色，還學(xué)會(huì)了運(yùn)用舉例子、作比較、打比方等說(shuō)明方法，體會(huì)到說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和生動(dòng)性，全面達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。在契合學(xué)生學(xué)情方面，該主問(wèn)題符合初中二年級(jí)學(xué)生的知識(shí)水平和認(rèn)知能力。初中二年級(jí)學(xué)生已具備一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀理解能力，能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行初步的分析和歸納。問(wèn)題難度適中，既具有一定的挑戰(zhàn)性，又在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和分析概括能力。《林黛玉進(jìn)賈府》的主問(wèn)題“林黛玉、賈寶玉、王熙鳳這三個(gè)人物的性格特點(diǎn)是如何通過(guò)他們的言行舉止展現(xiàn)出來(lái)的？”高度契合緊扣教學(xué)目標(biāo)原則。教學(xué)目標(biāo)著重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力、人物分析能力以及對(duì)古典文化的理解感悟能力。此主問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，對(duì)人物的外貌描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等進(jìn)行深入分析，使學(xué)生在探究過(guò)程中，全面、準(zhǔn)確地把握人物形象，體會(huì)《紅樓夢(mèng)》高超的人物塑造藝術(shù)，提升文學(xué)鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。從契合學(xué)生學(xué)情角度而言，高中一年級(jí)學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力，對(duì)文學(xué)作品有較高的興趣和追求。該主問(wèn)題針對(duì)學(xué)生的這些特點(diǎn)設(shè)計(jì)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到文本探究中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力。這些優(yōu)秀案例啟示我們，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)主問(wèn)題設(shè)計(jì)中，必須高度重視緊扣教學(xué)目標(biāo)和契合學(xué)生學(xué)情這兩個(gè)原則。教師應(yīng)深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，將其細(xì)化為具體、可操作的主問(wèn)題。同時(shí)，要充分了解學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知能力和興趣愛(ài)好，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)主問(wèn)題，使主問(wèn)題既具有挑戰(zhàn)性，又能讓學(xué)生在努力探究中獲得成功的體驗(yàn)。此外，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)還應(yīng)富有啟發(fā)性和開(kāi)放性，能夠激發(fā)學(xué)生的思維活力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判性思維能力，從而提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升。七、實(shí)踐應(yīng)用與效果評(píng)估7.1實(shí)踐方案設(shè)計(jì)為深入探究主問(wèn)題設(shè)計(jì)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用效果，本研究選取了[學(xué)校名稱(chēng)]初二年級(jí)的兩個(gè)平行班級(jí)作為實(shí)踐對(duì)象，分別為實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)。這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面經(jīng)過(guò)前期測(cè)試，差異不顯著，具有較強(qiáng)的可比性，能夠有效排除其他因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾，確保實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性和可靠性。實(shí)驗(yàn)周期設(shè)定為一學(xué)期，在這一過(guò)程中，對(duì)照班級(jí)采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法。教師按照常規(guī)教學(xué)流程，先介紹課文背景和作者信息，然后逐段講解課文內(nèi)容，針對(duì)字詞、語(yǔ)句、段落等進(jìn)行細(xì)致分析，提出大量瑣碎的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生回答，幫助學(xué)生理解課文。在教授《蘇州園林》時(shí)，教師會(huì)提問(wèn)諸如“文中描寫(xiě)蘇州園林假山的句子是哪一句？”“這句中用了什么修辭手法來(lái)形容假山？”等零碎問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)教師的提問(wèn)，在文中尋找答案，進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析和回答。實(shí)驗(yàn)班級(jí)則采用主問(wèn)題設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)方法。在教學(xué)過(guò)程中，教師首先深入研讀教材，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題。在教授《蘇州園林》時(shí)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“蘇州園林是如何體現(xiàn)‘務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)’這一設(shè)計(jì)理念的？”圍繞這一主問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、小組合作探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)。在自主閱讀環(huán)節(jié)，學(xué)生帶著主問(wèn)題閱讀課文，圈點(diǎn)批注文中相關(guān)內(nèi)容，初步形成自己的思考和理解。在小組合作探究階段，學(xué)生以小組為單位，交流各自的閱讀感悟和思考結(jié)果，共同探討主問(wèn)題的答案。每個(gè)小組推選一名代表，在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行發(fā)言，分享小組的討論成果。教師在學(xué)生討論過(guò)程中，巡視各小組，適時(shí)給予指導(dǎo)和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，拓展思維。除了主問(wèn)題探究，實(shí)驗(yàn)班級(jí)還開(kāi)展了多樣化的閱讀活動(dòng)。組織閱讀分享會(huì)，讓學(xué)生分享自己在閱讀過(guò)程中的收獲和體會(huì)，交流對(duì)主問(wèn)題的獨(dú)特見(jiàn)解；舉辦閱讀手抄報(bào)比賽，學(xué)生圍繞所學(xué)課文，收集資料，設(shè)計(jì)手抄報(bào)，展示自己對(duì)課文的理解和創(chuàng)意；開(kāi)展課本劇表演，學(xué)生將課文內(nèi)容改編成劇本，進(jìn)行表演，通過(guò)角色扮演，深入理解課文中的人物形象和情感。這些活動(dòng)豐富了閱讀教學(xué)的形式，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣和參與熱情，進(jìn)一步深化了學(xué)生對(duì)主問(wèn)題的理解和思考。7.2實(shí)踐過(guò)程記錄在實(shí)驗(yàn)班級(jí)采用主問(wèn)題設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生們展現(xiàn)出了與以往不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)和積極表現(xiàn)。在《蘇州園林》的教學(xué)中，當(dāng)教師提出主問(wèn)題“蘇州園林是如何體現(xiàn)‘務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)’這一設(shè)計(jì)理念的？”后，學(xué)生們迅速被這個(gè)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題吸引，課堂氛圍瞬間變得熱烈起來(lái)。他們迫不及待地翻開(kāi)課本，開(kāi)始自主閱讀，不少學(xué)生一邊讀一邊在文中圈點(diǎn)批注，將自己認(rèn)為能夠體現(xiàn)蘇州園林設(shè)計(jì)理念的語(yǔ)句標(biāo)記出來(lái)，專(zhuān)注的神情中透露出對(duì)知識(shí)的渴望和探索的熱情。進(jìn)入小組合作探究環(huán)節(jié)，學(xué)生們以小組為單位，展開(kāi)了激烈的討論。每個(gè)小組的成員都積極發(fā)言，分享自己的閱讀感悟和思考結(jié)果。有的小組從蘇州園林的布局入手，討論其不講究對(duì)稱(chēng)，追求自然之趣的特點(diǎn)，一名學(xué)生激動(dòng)地說(shuō)道：“我覺(jué)得蘇州園林的布局就像一幅自然天成的山水畫(huà)，亭臺(tái)軒榭錯(cuò)落有致，沒(méi)有那種刻板的對(duì)稱(chēng)，就像我們?cè)诖笞匀恢锌吹降拿谰耙粯?，充滿(mǎn)了靈動(dòng)之美?！逼渌〗M成員紛紛點(diǎn)頭表示贊同，并補(bǔ)充自己找到的相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行分析。有的小組則聚焦于假山池沼的配合，探討假山的堆疊藝術(shù)和池沼與周?chē)拔锏挠骋r關(guān)系，一位學(xué)生指著課本上的語(yǔ)句說(shuō)：“這里寫(xiě)‘假山的堆疊，可以說(shuō)是一項(xiàng)藝術(shù)而不僅是技術(shù)’，我覺(jué)得這句話(huà)就很好地體現(xiàn)了蘇州園林假山的獨(dú)特之處，它不僅僅是簡(jiǎn)單的堆砌，更是一種藝術(shù)創(chuàng)作，每一塊假山石的擺放都有講究，和池沼相互映襯，營(yíng)造出了獨(dú)特的意境。”在討論過(guò)程中，學(xué)生們思維的火花不斷碰撞，他們從不同角度對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行分析和探討，提出了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。在班級(jí)交流環(huán)節(jié)，各小組代表踴躍發(fā)言，分享小組的討論成果。有的小組代表?xiàng)l理清晰地闡述蘇州園林在花草樹(shù)木映襯方面的特色，通過(guò)具體語(yǔ)句分析花草樹(shù)木如何搭配，以達(dá)到四季有景、色彩和諧的效果；有的小組代表則生動(dòng)形象地描述蘇州園林近景遠(yuǎn)景的層次之美，用自己的語(yǔ)言描繪出游客在園林中移步換景的美妙感受。教師在學(xué)生發(fā)言過(guò)程中，認(rèn)真傾聽(tīng)，適時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充和拓展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考。當(dāng)有小組在分析過(guò)程中出現(xiàn)偏差時(shí)，教師巧妙地提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生重新審視文本，糾正錯(cuò)誤，使學(xué)生對(duì)蘇州園林的設(shè)計(jì)理念有了更準(zhǔn)確、更深入的理解。在閱讀分享會(huì)上，學(xué)生們積極分享自己在閱讀過(guò)程中的收獲和體會(huì)。有的學(xué)生分享了自己對(duì)蘇州園林建筑藝術(shù)的獨(dú)特理解，結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，講述蘇州園林給自己帶來(lái)的審美啟示；有的學(xué)生則從說(shuō)明文的寫(xiě)作角度，分析《蘇州園林》一文的結(jié)構(gòu)和說(shuō)明方法，分享自己在寫(xiě)作方面的收獲。在手抄報(bào)比賽中，學(xué)生們充分發(fā)揮自己的創(chuàng)意和想象力，用精美的圖畫(huà)和簡(jiǎn)潔的文字，展示自己對(duì)蘇州園林的理解和喜愛(ài)，手抄報(bào)的內(nèi)容豐富多樣，有的介紹蘇州園林的歷史文化背景，有的分析蘇州園林的藝術(shù)特色，有的則表達(dá)自己對(duì)蘇州園林的向往之情。課本劇表演中，學(xué)生們將《蘇州園林》改編成劇本，通過(guò)角色扮演，生動(dòng)地展現(xiàn)蘇州園林的美景和獨(dú)特魅力，在表演過(guò)程中，學(xué)生們不僅加深了對(duì)課文的理解，還鍛煉了自己的語(yǔ)言表達(dá)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師始終發(fā)揮著引導(dǎo)和啟發(fā)的作用。在學(xué)生自主閱讀時(shí)，教師巡視指導(dǎo)，觀察學(xué)生的閱讀情況，及時(shí)給予個(gè)別指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決閱讀中遇到的困難；在小組討論時(shí)，教師參與到各小組的討論中，傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)，適時(shí)提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生拓展思維，深化對(duì)主問(wèn)題的理解；在班級(jí)交流和閱讀活動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，指出存在的不足，提出改進(jìn)的建議，鼓勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步。7.3效果評(píng)估與分析為全面、客觀地評(píng)估主問(wèn)題設(shè)計(jì)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用效果，本研究綜合運(yùn)用多種評(píng)估方式，從多個(gè)維度對(duì)實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了深入分析。在學(xué)期末，對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了閱讀能力測(cè)試。測(cè)試內(nèi)容涵蓋了字詞理解、語(yǔ)句賞析、文意概括、主題探究等多個(gè)方面，全面考查學(xué)生的閱讀能力。測(cè)試結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)閇X]分，對(duì)照班級(jí)學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)閇X]分，實(shí)驗(yàn)班級(jí)比對(duì)照班級(jí)高出[X]分。從成績(jī)分布來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班級(jí)優(yōu)秀（[X]分及以上）人數(shù)占比為[X]%，良好（[X]-[X]分）人數(shù)占比為[X]%，及格（[X]-[X]分）人數(shù)占比為[X]%，不及格（[X]分以下）人數(shù)占比為[X]%；對(duì)照班級(jí)優(yōu)秀人數(shù)占比為[X]%，良好人數(shù)占比為[X]%，及格人數(shù)占比為[X]%，不及格人數(shù)占比為[X]%。實(shí)驗(yàn)班級(jí)在優(yōu)秀和良好檔次的人數(shù)占比明顯高于對(duì)照班級(jí)，而不及格人數(shù)占比低于對(duì)照班級(jí)。這表明，主問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)能夠有效提升學(xué)生的閱讀成績(jī)，提高學(xué)生的閱讀能力。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方式，了解學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的興趣變化。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)對(duì)閱讀學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生占比分別為[X]%和[X]%，差異不顯著。實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班級(jí)對(duì)閱讀學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生占比提升至[X]%，而對(duì)照班級(jí)僅提升至[X]%。在訪談中，許多實(shí)驗(yàn)班級(jí)的學(xué)生表示，主問(wèn)題的