［摘要］科學(xué)化是中國學(xué)前教育現(xiàn)代化的必要條件。學(xué)前教育科學(xué)化是一種逐漸運(yùn)用兒童發(fā)展規(guī)律并發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育規(guī)律的歷史過程，百余年來中國學(xué)前教育科學(xué)化經(jīng)歷了“夷技為用”“吐故納新”“鏡鑒蘇聯(lián)”“走向現(xiàn)代化”四個(gè)階段。新時(shí)代中國學(xué)前教育科學(xué)化實(shí)現(xiàn)當(dāng)代超越，需要理清中國化與世界化、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科學(xué)性與學(xué)前性間的歷史邏輯與應(yīng)然邏輯，重省當(dāng)代中國和當(dāng)今世界對(duì)學(xué)前教育科學(xué)化提出的新要求，以現(xiàn)代兒童觀為統(tǒng)領(lǐng)重新聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)幼學(xué)與現(xiàn)代學(xué)前教育，以學(xué)科建設(shè)推動(dòng)中國學(xué)前教育科學(xué)化的當(dāng)代超越。［關(guān)鍵詞］學(xué)前教育科學(xué)化；本土化；現(xiàn)代化；科學(xué)性；學(xué)前性一、引言鴉片戰(zhàn)爭后，中華民族開始逐漸認(rèn)識(shí)到，一個(gè)民族國家的命運(yùn)與其科學(xué)態(tài)度、思想、信仰和精神休戚相關(guān)?？茖W(xué)作為救國良策廣受不同思想流派的知識(shí)群體共同推崇，“欲救吾族之淪胥，必以提倡科學(xué)為關(guān)鍵”[1]?？茖W(xué)自此成為近代中國的新權(quán)威，極大影響了中國人的世界觀和價(jià)值觀，更成為中國現(xiàn)代化的價(jià)值導(dǎo)向，直至現(xiàn)在仍對(duì)中國經(jīng)濟(jì)、政治和文化建設(shè)起著深層次的作用。在學(xué)前教育領(lǐng)域，科學(xué)也深刻地影響著中國學(xué)前教育現(xiàn)代化的方向與軌跡、本質(zhì)與特點(diǎn)。近代以降，舊的教育體制被推翻，新教育面臨重建，學(xué)前教育逐漸開始邁出由傳統(tǒng)幼學(xué)向現(xiàn)代學(xué)前教育轉(zhuǎn)化的第一步，學(xué)前教育科學(xué)化在這一變革歷程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。一方面，強(qiáng)調(diào)科學(xué)要從小啟蒙，“有了科學(xué)的兒童，自然會(huì)產(chǎn)生科學(xué)的中國和科學(xué)的中華民族”[2]，才能完成學(xué)前教育現(xiàn)代化的歷史任務(wù)，“成為科學(xué)的民族，才能適應(yīng)現(xiàn)代生活，而生存于現(xiàn)代世界”[2]，改變中國落后的局面。另一方面，將學(xué)前教育當(dāng)作一門科學(xué)研究，主張以科學(xué)內(nèi)容、科學(xué)精神、科學(xué)方法重塑學(xué)前教育，認(rèn)識(shí)并運(yùn)用學(xué)前教育科學(xué)規(guī)律，以科學(xué)的學(xué)前教育培養(yǎng)新國民。可以說，科學(xué)化是學(xué)前教育現(xiàn)代化的必要條件。當(dāng)前，我國正處于學(xué)前教育現(xiàn)代化歷史新時(shí)期，以學(xué)前教育科學(xué)化支撐、驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)學(xué)前教育變革，“構(gòu)建中國特色教育科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系、教材體系，增強(qiáng)中國教育自信”[3]，以“兩個(gè)結(jié)合”引領(lǐng)中國學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展，成為學(xué)前教育研究的新使命。因此，有必要回溯中國學(xué)前教育科學(xué)化歷程，以作為系統(tǒng)思考當(dāng)下學(xué)前教育科學(xué)化改革路徑之基礎(chǔ)。然而，已有研究或注重個(gè)例研究[4-6]，或聚焦于學(xué)前科學(xué)教育的發(fā)展階段[7-9]，對(duì)中國學(xué)前教育科學(xué)化歷史進(jìn)程背后的邏輯理路及其發(fā)展的本質(zhì)特點(diǎn)未能進(jìn)行探討，也未能深入批判其歷史局限，因而難以為當(dāng)今學(xué)前教育科學(xué)化發(fā)展路徑提供有效借鑒。中國學(xué)前教育緣何科學(xué)化，其發(fā)展本質(zhì)特征為何，遵循何種歷史邏輯，存在何種歷史缺陷，中國學(xué)前教育科學(xué)化、本土化的應(yīng)然邏輯為何，以及當(dāng)今中國學(xué)前教育科學(xué)化的改革路徑為何，是當(dāng)前學(xué)前教育科學(xué)化的關(guān)鍵問題。本研究圍繞上述問題，梳理近代以來中國學(xué)前教育科學(xué)化的歷史進(jìn)程，考察中國學(xué)前教育科學(xué)化的邏輯理路，在此基礎(chǔ)上探索新時(shí)代中國學(xué)前教育科學(xué)化的新路徑。二、中國學(xué)前教育科學(xué)化的內(nèi)涵與特質(zhì)探討學(xué)前教育科學(xué)化，首先需理解“科學(xué)”與“科學(xué)化”之內(nèi)涵。盡管人類思想史上對(duì)“科學(xué)”的理解不一而足，但大多認(rèn)可“科學(xué)”為以“真理”為指向的知識(shí)體系、研究過程和社會(huì)建制[10]。馬克思主義認(rèn)為，“真理”是人們對(duì)客觀對(duì)象本質(zhì)規(guī)律的反映，這種反映是在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行的，又在實(shí)踐中檢驗(yàn)[11]。從這一意義上看，“科學(xué)”本質(zhì)上是“認(rèn)識(shí)規(guī)律”和“運(yùn)用規(guī)律”的實(shí)踐活動(dòng)；基于此，“科學(xué)化”的本質(zhì)在于對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用從自發(fā)到自覺、從局部到整體、從不完善到日臻完善的過程[12]。這是研究學(xué)前教育科學(xué)化必須澄清的認(rèn)識(shí)前提。中國學(xué)前教育科學(xué)化是一種逐漸運(yùn)用學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律并發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育科學(xué)規(guī)律的歷史過程。這一過程表現(xiàn)出如下特質(zhì)：其一，中國學(xué)前教育的科學(xué)化是兼顧中國特色與世界共性的過程。與西方教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的自然發(fā)生不同，對(duì)于近代中國，不論是作為現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)概念的“學(xué)前教育”，或是“科學(xué)”、“科學(xué)化”運(yùn)動(dòng)，都是“舶來品”。換言之，中國學(xué)前教育的科學(xué)化不是自身理性與科學(xué)技術(shù)發(fā)展引發(fā)教育變革的必然邏輯結(jié)果，而是“自身”與“他者”的歷史統(tǒng)一體，表現(xiàn)出歷史相對(duì)性與文化差異性。作為“后發(fā)外生型”現(xiàn)代化國家，如何選擇、涵化、消化西方科學(xué)成果，如何在中國學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性[13]，對(duì)于中國本土學(xué)前教育的科學(xué)化有決定性意義。當(dāng)代中國學(xué)前教育的科學(xué)化，應(yīng)該“更加符合當(dāng)代中國和當(dāng)今世界的發(fā)展要求”[14]，追尋具有世界水平、中國特色的學(xué)前教育是中國學(xué)前教育科學(xué)化發(fā)展的基本立場(chǎng)。其二，中國學(xué)前教育的科學(xué)化是辯證處理“傳統(tǒng)-現(xiàn)代”關(guān)系的過程?？茖W(xué)化是學(xué)前教育現(xiàn)代化的重要基礎(chǔ)，以歷史視角看待中國學(xué)前教育科學(xué)化過程，其本質(zhì)即在于憑借現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)、方法、精神實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教育的突破與超越，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)幼學(xué)向現(xiàn)代學(xué)前教育的轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化意味著揚(yáng)棄或改造，使它滿足時(shí)代發(fā)展的需求。但轉(zhuǎn)化并非拋棄傳統(tǒng)，而是在注意選擇、改造、發(fā)展傳統(tǒng)中的精華的前提下，擁護(hù)現(xiàn)代與傳統(tǒng)間的相對(duì)性與連續(xù)性。學(xué)前教育科學(xué)化過程是辯證處理“傳統(tǒng)-現(xiàn)代”邏輯關(guān)系的歷史過程，既是對(duì)傳統(tǒng)的延續(xù)、變革與發(fā)展，也是邁向未來的過程。其三，中國學(xué)前教育的科學(xué)化是提升學(xué)前性與科學(xué)性的過程。學(xué)前教育科學(xué)化歸根結(jié)底是落實(shí)以幼兒為本位的過程，學(xué)前教育科學(xué)性的提升，不僅依靠科學(xué)理論、方法、技術(shù)的運(yùn)用，更要對(duì)學(xué)前教育的學(xué)前性進(jìn)行科學(xué)研究。換言之，既要借助教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科前沿科研成果作為科學(xué)基礎(chǔ)，更要注意學(xué)前教育的定位與獨(dú)特價(jià)值，避免出現(xiàn)對(duì)教育學(xué)或其他學(xué)科理論的照搬或簡單套用。學(xué)前教育科學(xué)性尤其是學(xué)前性的提升離不開學(xué)前教育學(xué)學(xué)科的形成與發(fā)展，離不開學(xué)科性的提升。學(xué)科是一種知識(shí)的分類體系，是圍繞知識(shí)創(chuàng)造、傳遞、融合與應(yīng)用的活動(dòng)所組成的組織系統(tǒng)。其具體特征表現(xiàn)在：有組織的專家群體；特定的可教的知識(shí)體系，作為一門科學(xué)的分支具有獨(dú)特的研究內(nèi)容；獨(dú)特的概念/獨(dú)有的學(xué)術(shù)話語；學(xué)科發(fā)展的外在建制[15]?；诖?，學(xué)前教育學(xué)學(xué)科性的提升也具有以下特征：學(xué)前教育教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)穩(wěn)定發(fā)展，為形成基于共享的價(jià)值觀及相近的知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)前教育專家群體奠定基礎(chǔ)；學(xué)前教育專業(yè)課程體系改革與完善，為學(xué)科體系劃定相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容；在學(xué)前教育理論與實(shí)踐的結(jié)合與相互轉(zhuǎn)換過程中形成獨(dú)特的言語表述體系；建立期刊、學(xué)會(huì)等平臺(tái)支持學(xué)前教育科學(xué)研究的豐富與深入；等等。從這一意義上看，學(xué)前教育學(xué)學(xué)科特性的發(fā)生發(fā)展過程不僅反映了學(xué)前教育科學(xué)性與學(xué)前性的獲得過程，更進(jìn)一步推動(dòng)了科學(xué)性與學(xué)前性的提升。三、中國學(xué)前教育科學(xué)化的歷史進(jìn)程自20世紀(jì)始，中國學(xué)前教育科學(xué)化已走過百余年歷程。中國學(xué)者在科學(xué)救國、教育救國等思潮的影響下，開始關(guān)注和研究中國的學(xué)前教育問題，并在不同階段注重不同問題的解決，逐漸推動(dòng)了學(xué)前教育的科學(xué)化。從學(xué)理層面看待中國學(xué)前教育科學(xué)化歷程，實(shí)質(zhì)是由兒童觀變遷引發(fā)的關(guān)于重新認(rèn)識(shí)與運(yùn)用學(xué)前教育規(guī)律的過程。現(xiàn)代兒童觀引入后，兒童學(xué)什么、怎么學(xué)，教育教什么、怎么教等問題成為探索學(xué)前教育規(guī)律的關(guān)鍵問題。特定的社會(huì)歷史情境決定了不同時(shí)期國人對(duì)學(xué)前教育規(guī)律的歷史理解。基于對(duì)中國學(xué)前教育科學(xué)化內(nèi)涵與特質(zhì)的認(rèn)識(shí)，分析各時(shí)期國人對(duì)“什么是科學(xué)的學(xué)前教育”這一問題的理解，判斷學(xué)前教育科學(xué)化相關(guān)問題的提出是否源于本國教育實(shí)踐；科學(xué)化歷程是對(duì)本國傳統(tǒng)幼學(xué)的改造繼承還是斷裂對(duì)立；思想理論基于何種科學(xué)基礎(chǔ)，是否具有學(xué)前教育獨(dú)特性，抑或只是大教育領(lǐng)域或其他學(xué)科領(lǐng)域理論的套用。據(jù)此作為劃分階段的主要依據(jù)。（一）“夷技為用”：清末民初學(xué)前教育科學(xué)化的孕育中國學(xué)前教育科學(xué)化的起步不是其自身自然發(fā)展而來的，而是對(duì)外部自覺回應(yīng)的結(jié)果。清末“中體西用”口號(hào)的提出為學(xué)前教育科學(xué)化的產(chǎn)生提供了一個(gè)文化孕體，即“夷技為用”的價(jià)值取向[16]。在這種“體”“用”關(guān)系下，科學(xué)以“用”的名義進(jìn)入體制，獲得了其在實(shí)踐層面的合法性。晚清數(shù)次戰(zhàn)敗擊潰了國人對(duì)于中國傳統(tǒng)教育的信心，而將目光轉(zhuǎn)至國外。國人眼中傳統(tǒng)幼學(xué)在保育幼兒方面，“懵懵焉默守故常，于教育之原理，不加研究，無當(dāng)也。究其理矣而依據(jù)之方法非現(xiàn)今社會(huì)之所能幾，亦無當(dāng)也”[17]1。因而必須根據(jù)“教育之原理”“得據(jù)是以躬行之”[17]2。強(qiáng)國保種目標(biāo)下[18]，移植日本實(shí)踐模式與西方學(xué)前教育思想為己用成為清末民初學(xué)前教育科學(xué)化的主要路徑。外來實(shí)踐模式與理論成為學(xué)前教育“正當(dāng)”之“技”。所謂“正當(dāng)”之“技”，不僅在彼時(shí)蒙養(yǎng)園章程、課程、機(jī)構(gòu)、設(shè)施、保教人員等實(shí)踐方面有所體現(xiàn)，更體現(xiàn)在“園丁說”這一現(xiàn)代教育思想的引入。園丁說將幼兒比作“草木之萌芽”，幼稚園比作“養(yǎng)花房”，保姆比作“園丁”，取譬種植探討保育的規(guī)律，即“祛其侵害，順彼自然，夫然后能滋長發(fā)育，成佳卉美材”[19]3。幼兒發(fā)展既有自身自然規(guī)律，教育當(dāng)依照此規(guī)律，“循自然之秩序”[20]，尋求“正當(dāng)之方法”[17]2，遵照兒童心理學(xué)、教育學(xué)、生物學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等理論認(rèn)識(shí)幼兒，因材施教。正如張景良所稱“不知內(nèi)經(jīng)，不可為醫(yī)，人皆知之。不知兒童心理，而為師，可乎哉？……進(jìn)也退也，退也進(jìn)之，因材而殊，斯各得其當(dāng)，此非據(jù)心理之明證”[19]1。不難看出，盡管清末民初“科學(xué)”一詞尚未得以普遍運(yùn)用[21]，但學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)Α敖逃怼薄罢?dāng)之方法”之追求已蘊(yùn)含現(xiàn)代兒童教育理論之科學(xué)意蘊(yùn)了。當(dāng)然，此“技”畢竟來源單一，且移植來的所謂“原理”未必適宜中國兒童，故張雪門將這一階段稱為“形式抄襲時(shí)期”[22]。但這畢竟為學(xué)前教育科學(xué)化的探索開啟了源頭活水，在歷史限度內(nèi)推動(dòng)著中國傳統(tǒng)幼學(xué)向現(xiàn)代化平穩(wěn)過渡。（二）“吐故納新”：新文化運(yùn)動(dòng)后學(xué)前教育科學(xué)化的啟蒙如果說，清末知識(shí)分子還只是將科學(xué)視為可以救亡、自強(qiáng)的新價(jià)值，那么新文化運(yùn)動(dòng)則已經(jīng)在尋求一種整體性的價(jià)值轉(zhuǎn)換了[23]。此時(shí)科學(xué)已不再是對(duì)價(jià)值失落的一種補(bǔ)缺，而由“器”“用”上升為“體”“道”，成為價(jià)值新權(quán)威，達(dá)到了統(tǒng)攝一切、無上尊嚴(yán)的地位[24]。在學(xué)前教育領(lǐng)域，引介西方教育學(xué)、兒童學(xué)研究成果啟蒙中國本土科學(xué)化實(shí)踐，探索建構(gòu)中國本土的理論體系成為這一時(shí)期學(xué)前教育科學(xué)化的主要路徑。在明確“幼稚教育最重要之根據(jù)為兒童”[25]的基本立場(chǎng)下，時(shí)人對(duì)兒童研究尤其是兒童心理學(xué)寄予厚望，兒童研究成為學(xué)前教育科學(xué)化的基礎(chǔ)。1920年舒新城在《兒童學(xué)與教育》中直指教育“應(yīng)當(dāng)以兒童為主體，應(yīng)當(dāng)研究兒童學(xué)”[26]。1923年艾華在《兒童心理學(xué)綱要》中直抒胸臆，“‘科學(xué)的’教育，當(dāng)然應(yīng)該用種種科學(xué)由各方面求其實(shí)現(xiàn)，而最重要的，就是教者要知道他的對(duì)手——兒童”[27]。借助兒童研究可以求得對(duì)兒童科學(xué)的認(rèn)識(shí)，為養(yǎng)護(hù)、訓(xùn)練、管理、教授幼兒提供參考。如何對(duì)幼兒產(chǎn)生科學(xué)認(rèn)識(shí)？翻譯、編譯西方兒童研究成果是兒童研究科學(xué)化的重要手段，在陳鶴琴、蕭孝嶸、黃翼等留學(xué)歸國人士的主導(dǎo)下，還出現(xiàn)了基于本土研究的兒童研究成果，開始以西方心理學(xué)、教育心理學(xué)指導(dǎo)研究中國兒童心理發(fā)展規(guī)律①。不過，盡管出現(xiàn)了本土化兒童研究，但其成果與引介、應(yīng)用國外的理論與方法論成果相比，還顯得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。②另外，專門針對(duì)幼兒的研究寥寥無幾，幼兒研究多作為兒童發(fā)展的一環(huán)出現(xiàn)在兒童研究著作中，專注于幼兒特性的研究也相當(dāng)有限。本土性、學(xué)前性特征的不足，很大程度上限制了兒童研究在學(xué)前教育科學(xué)化中的實(shí)際影響力。在現(xiàn)代兒童觀確立的條件下，借鑒西方教育科學(xué)研究方法以解決中國本土幼教問題，成為學(xué)前教育科學(xué)化的新路徑。正因幼兒是主動(dòng)的、獨(dú)立的、有創(chuàng)造力的，所以課程是來源于幼兒生活的，教學(xué)是基于活動(dòng)的，教師與幼兒是平等的，甚至是以幼兒為中心的。本土教育家通過生活教育實(shí)驗(yàn)、整個(gè)教學(xué)法以及活教育實(shí)驗(yàn)等，注意在歸納本土教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)改造西方理論，以形成自己的學(xué)前教育理論體系。如陶行知“生活教育”主張教育是為人的，是為人的生活的，幼兒只有受生活教育才能綻放生命的光彩，才能“生生不已”[28]。陳鶴琴“大自然大社會(huì)是我們的活教材”[29]，幼兒在“活教材”中獲得的是“活知識(shí)”，這一過程就是“活教育”；張雪門“行為課程”，強(qiáng)調(diào)組織課程要設(shè)法引起幼兒的動(dòng)作，只有“在行為上”增進(jìn)的知識(shí)技能、培養(yǎng)的習(xí)慣興趣，“才是兒童真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)”[30]。研究者根據(jù)幼兒發(fā)展學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，討論課程、教學(xué)乃至經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、生活、游戲等關(guān)鍵詞的內(nèi)涵及相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了近代中國學(xué)前教育知識(shí)體系的核心概念體系，成為顛覆傳統(tǒng)教育的一股強(qiáng)大的推動(dòng)力。新教育中國化③口號(hào)喚醒了國人強(qiáng)烈的學(xué)前教育本土化意識(shí)，他們以實(shí)驗(yàn)精神對(duì)抗“外國病”，“用科學(xué)的方法去探新的生路”[31]，尋求學(xué)前教育本土化、科學(xué)化的基本價(jià)值立場(chǎng)，主張為中國兒童提供科學(xué)的學(xué)前教育，形成了一些頗有創(chuàng)見的學(xué)前教育思想，發(fā)揮了重要啟蒙作用。但細(xì)究這一階段的學(xué)前教育科學(xué)化路徑，學(xué)者們的本土化實(shí)踐多借助西方理論框架“為我所用”，在中國土壤中實(shí)驗(yàn)西方研究方法，未能充分回應(yīng)本土學(xué)前教育發(fā)展需求；缺乏改造傳統(tǒng)幼學(xué)的信心，學(xué)前教育核心概念與教育理念均主要源于西方；政局混亂，研究條件薄弱，且缺乏穩(wěn)定、持久、專業(yè)的研究隊(duì)伍，未能形成學(xué)前教育學(xué)學(xué)科，學(xué)前性并未受到充分重視，科學(xué)性未能得到充分提升。（三）“鏡鑒蘇聯(lián)”：新中國成立后學(xué)前教育科學(xué)化的轉(zhuǎn)向新中國成立后，發(fā)起全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治號(hào)召，中國學(xué)前教育受到大力改革，邁入科學(xué)化的新階段。國家學(xué)前教育領(lǐng)導(dǎo)體系建立，學(xué)前教育學(xué)學(xué)科初步形成，學(xué)前教育正式列入教育科學(xué)的領(lǐng)域范圍。國人開始嘗試將馬克思列寧主義幼兒教育的理論結(jié)合中國的實(shí)際情況[32]前言，主張研究建構(gòu)有系統(tǒng)的學(xué)前教育科學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育學(xué)的科學(xué)性，明確學(xué)前教育學(xué)的社會(huì)主義性質(zhì)。這一時(shí)期學(xué)前教育的科學(xué)化路徑發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，在實(shí)踐上體現(xiàn)在學(xué)制、設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)和編制乃至保教方面的改革，而這種思想的轉(zhuǎn)變根源在于理論基礎(chǔ)與兒童觀的變化。理論基礎(chǔ)方面，馬克思、恩格斯辯證唯物主義與歷史唯物主義以及人的全面發(fā)展學(xué)說成為哲學(xué)基礎(chǔ)，以克魯普斯卡婭、馬卡連柯、烏索娃等蘇聯(lián)專家的理論取代了杜威、愛倫·凱、福祿培爾、蒙臺(tái)梭利等歐美專家的理論，為學(xué)前教育科學(xué)化提供了理論依據(jù)。“活教育”等教育理論遭到猛烈批判，取而代之的是“全面發(fā)展的幼兒教育”[32]2。兒童觀方面，由于“兒童的發(fā)展不是簡單的成長過程，而是在教育影響下身心發(fā)生本質(zhì)變化的過程”[33]5，學(xué)前教育的基本原則即由教育遵從兒童自然生長，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)走在發(fā)展前面，教育的主體位置隨之改變。這一時(shí)期學(xué)前教育反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)兒童作用，主張教師的主導(dǎo)作用[32]7，教師是教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃者、主持者、組織者和指引者[34]，學(xué)習(xí)是幼兒“自覺地與積極地領(lǐng)會(huì)知識(shí)的過程”[34]；反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)“做”，主張把兒童日常經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)適當(dāng)結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的目的性和計(jì)劃性[33]21；反對(duì)“教育即生長”，主張“教育改造論”[35]，學(xué)前教育不應(yīng)僅是順應(yīng)人的本能，更要使人有能力改造世界；反對(duì)“單元教學(xué)制”打亂活動(dòng)本身的科學(xué)體系，主張“全面發(fā)展”“保教合一”的教學(xué)，主張系統(tǒng)地培養(yǎng)和發(fā)展兒童的體力、智力和品德[36]等。概言之，這一時(shí)期學(xué)前教育的科學(xué)化，要求通過“研究兒童的知和行、情和理、感性知識(shí)和理性知識(shí)、學(xué)生自動(dòng)和教師指導(dǎo)等辯證發(fā)展過程及其規(guī)律，來指導(dǎo)兒童發(fā)揮自動(dòng)性、創(chuàng)造性”[35]，以實(shí)現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。這種辯證處理學(xué)前教育中多元關(guān)系的觀點(diǎn)為新時(shí)期社會(huì)主義學(xué)前教育體系的建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。不過，在教育過度政治化的歷史背景下，這一時(shí)期學(xué)前教育的科學(xué)化路徑仍表現(xiàn)為他國鏡像在中國的投射。在思想領(lǐng)導(dǎo)上，聘請(qǐng)戈琳娜、馬努依連柯為中央教育部幼兒教育顧問，除定期指導(dǎo)全國幼兒教育工作外，還直接參與擬定《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》和《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》的工作；為實(shí)現(xiàn)有目的性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性的學(xué)前教育，在幼教工作者培養(yǎng)方面，翻譯出版大量蘇聯(lián)學(xué)前教育著述作為學(xué)習(xí)參考書籍、師范院校教材及幼兒園教學(xué)用書④；在實(shí)踐中，還在全國建設(shè)一批重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)幼兒園，實(shí)驗(yàn)研究蘇聯(lián)學(xué)前教育理論，以全面推廣幼教經(jīng)驗(yàn)。盡管國人在觀念上對(duì)本土研究價(jià)值已有清晰的認(rèn)識(shí)，“社會(huì)主義教育的規(guī)律……在不同的國家有不同的特點(diǎn)，不研究自己的特點(diǎn)，就會(huì)犯教條主義的錯(cuò)誤”[37]，但由于缺乏社會(huì)主義性質(zhì)學(xué)前教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身國情、教師及兒童研究不足，加之對(duì)前一時(shí)期幼教理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)全盤否定[38]，使得學(xué)前教育理論發(fā)展困難重重。此外，盡管初步建立了學(xué)前教育學(xué)學(xué)科，但其學(xué)前特性不強(qiáng)，學(xué)科性不足，如在學(xué)前教育學(xué)教材中大量套用教育學(xué)與心理學(xué)學(xué)科知識(shí)，而極度缺乏本領(lǐng)域的專門研究成果。這些因素導(dǎo)致歷史情境下學(xué)前教育的科學(xué)化仍為依附路徑。（四）“走向現(xiàn)代化”：改革開放以來學(xué)前教育科學(xué)化邁入學(xué)科建構(gòu)新階段改革開放后，中國學(xué)前教育科學(xué)化重新扭轉(zhuǎn)方向，科學(xué)化進(jìn)程進(jìn)入加速階段，并取得了諸多成就。在黨中央與政府的重視下，回歸兒童、回歸科學(xué)的教育理念、實(shí)踐改革再度蓬勃，成為這一時(shí)期學(xué)前教育科學(xué)化的主題。1979年中央教育部頒發(fā)了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》，規(guī)定幼兒園必須根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)做好保教工作[39]124。1981年頒發(fā)的《幼兒園教育綱要（試行草案）》詳述了3～6歲幼兒身心發(fā)展的主要特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把握幼兒身心發(fā)展規(guī)律的重要性[39]168。1989年頒發(fā)的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》明確了幼兒園教育工作的原則是要“遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特點(diǎn)，注重個(gè)體差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)教育要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”[39]291。這些原則的提出從根本上推動(dòng)了學(xué)前教育的中心由“教師、教材、上課”轉(zhuǎn)向“兒童、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)”[40]。為使學(xué)前教育工作建立在科學(xué)教育的基礎(chǔ)上，學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)逐漸受到重視，并取得重要?dú)v史成就。一是有組織的學(xué)前教育專家群體初步形成。1978年中央教育部在中央教育科學(xué)研究所內(nèi)設(shè)置了幼兒教育研究室，1979年又成立了全國幼兒教育研究會(huì)；1984年與1994年北師大與南師大先后成立碩士學(xué)位點(diǎn)與博士學(xué)位點(diǎn)。專業(yè)科研機(jī)構(gòu)、群眾科研組織以及學(xué)科點(diǎn)的建設(shè)，推動(dòng)初步形成了一支學(xué)前教育科研隊(duì)伍。二是以學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與改革為學(xué)科體系劃定相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容。為回應(yīng)這一時(shí)期對(duì)學(xué)前教育專業(yè)人才的新要求，反映“世界教育發(fā)展的趨勢(shì)”[41]，“體現(xiàn)現(xiàn)代教育理論和心理學(xué)理論的新觀點(diǎn)”[42]，通過改革“學(xué)蘇時(shí)代”“三學(xué)”“六法”的課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，增設(shè)學(xué)前兒童游戲、幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織、學(xué)前家庭教育、中國學(xué)前教育史、學(xué)前教育研究方法等多門課程[43]，充實(shí)與深化了中國學(xué)前教育學(xué)學(xué)科基本研究領(lǐng)域與內(nèi)容。三是在數(shù)量逐漸增多、主題逐漸豐富的課題研究中探尋獨(dú)特的學(xué)術(shù)話語。如全國教育科學(xué)規(guī)劃課題中，有趙寄石主持的“農(nóng)村幼兒教育研究”，盧樂珍主持的“幼兒園教學(xué)、游戲活動(dòng)中師幼互動(dòng)研究”，唐淑主持的“我國幼兒教育課程體系的研究”，馮曉霞主持的“中國幼兒園課程政策研究”等[44]，在幼兒發(fā)展規(guī)律、師幼互動(dòng)、農(nóng)村幼兒教育、游戲、教學(xué)、課程等概念與話題上均形成了獨(dú)特的學(xué)術(shù)話語。四是出現(xiàn)了學(xué)術(shù)平臺(tái)支持學(xué)前教育科學(xué)研究的豐富與深入。研究會(huì)方面有中國學(xué)前教育研究會(huì)、中國陶行知研究會(huì)學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)、陳鶴琴教育思想研究會(huì)等。專業(yè)期刊方面有《學(xué)前教育研究》《學(xué)前教育》《幼兒教育》《早期教育》《幼教園地》《上海托幼》等多個(gè)期刊，在研究學(xué)前教育理論、交流幼教經(jīng)驗(yàn)、提供幼兒園教學(xué)參考資料、為家長提供科學(xué)育兒信息等方面發(fā)揮了重要作用。國際方面亦有支持，如國際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）于1986年開始在中國開展的多期學(xué)前教育項(xiàng)目（pre？鄄primaryproject，PPP）⑤，致力于了解、掌握背景條件、手段等社會(huì)因素與幼兒身心發(fā)展的規(guī)律的關(guān)系[45]，為建構(gòu)科學(xué)的現(xiàn)代學(xué)前教育提供了依據(jù)。這一時(shí)期中國學(xué)前教育科學(xué)化取得重大進(jìn)展，不僅實(shí)現(xiàn)了由單一集中引進(jìn)日、美、蘇等國教育研究成果的階段走向面向世界各國多元引進(jìn)的階段，還力圖加強(qiáng)這些理論與中國學(xué)前教育實(shí)踐的交融，更對(duì)幼兒發(fā)展有了更加現(xiàn)代與科學(xué)的認(rèn)識(shí)。但其本土化特征仍相當(dāng)有限，表現(xiàn)為：概念體系、理論體系乃至話語體系仍未能突破國外理論框架和方法論的規(guī)約，仍舊是在為外國教育理論“尋求中國式的注腳”[46]；與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化或優(yōu)秀幼學(xué)傳統(tǒng)對(duì)接不足，未能充分挖掘中國古代幼教理論與經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值的觀念；在學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中更注重借助教育學(xué)及其他學(xué)科研究成果以提升本學(xué)科科學(xué)性，但對(duì)于本學(xué)科在教育學(xué)中的位置及其獨(dú)特價(jià)值的探索明顯不足，未能充分凸顯學(xué)前性。四、歷史邏輯視角下中國學(xué)前教育科學(xué)化的局限性百余年間中國學(xué)前教育的科學(xué)化歷程中，國人對(duì)“什么是科學(xué)的學(xué)前教育”這一問題的理解逐漸深入，由最初重視對(duì)“器”“用”等科學(xué)形式、內(nèi)容的直接借鑒，到借助外國科學(xué)研究成果進(jìn)行本土實(shí)驗(yàn)，對(duì)于兒童發(fā)展規(guī)律、師幼關(guān)系、課程、教學(xué)等學(xué)前教育科學(xué)化的核心因素的認(rèn)識(shí)不斷加深，切實(shí)推動(dòng)了學(xué)前教育的現(xiàn)代化。從歷史邏輯來看，百余年來中國學(xué)前教育科學(xué)化是中國學(xué)前教育領(lǐng)域回應(yīng)現(xiàn)代化的世界洪流的必然結(jié)果，其本質(zhì)是對(duì)科學(xué)化歷程中存在的中國化與世界化、傳統(tǒng)與現(xiàn)代性、科學(xué)性與學(xué)前性等邏輯關(guān)系的探索與處理?？疾爝@一過程，學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展取得了重要成就；但在三對(duì)關(guān)系的處理上，仍有諸多值得探討的問題，表現(xiàn)出特定的歷史局限。（一）向西方“傾斜”的科學(xué)化取向如何處理中西關(guān)系問題是中國學(xué)前教育演進(jìn)中的軸心問題，這一問題尤為明顯地體現(xiàn)在中國學(xué)前教育的科學(xué)化進(jìn)程中。西方教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)是西方理性主義和近代歐洲科學(xué)文化發(fā)展的必然結(jié)果，而中國教育的科學(xué)化卻非中國歷史中自身理性與科學(xué)技術(shù)發(fā)展的必然邏輯結(jié)果。學(xué)前教育科學(xué)化在中國的孕育、形成、發(fā)展與中國自身傳統(tǒng)及其演變所處的歷史情境等因素密切相關(guān)，呈現(xiàn)為中西教育文化交流、沖突與融合的動(dòng)態(tài)演變過程[47]。中國學(xué)前教育的科學(xué)化在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是把握中西文化特質(zhì)共同規(guī)律基礎(chǔ)上的歷史進(jìn)程，是中西平衡下形成的歷史統(tǒng)一體。但在實(shí)際的演變過程中，對(duì)中西關(guān)系的處理卻始終無法平衡，甚至存在“以‘用’為目的、向西方傾斜而自我否定的學(xué)術(shù)心態(tài)，公式化的創(chuàng)作方式和形式化地追逐西方學(xué)術(shù)新潮以便迅速在中國加以運(yùn)用”[48]等傾向。“后發(fā)外生型”科學(xué)化特點(diǎn)下，吸收西方幼教思想成為學(xué)前教育科學(xué)化目標(biāo)，效仿西方理論框架成為學(xué)前教育科學(xué)化模式，在中國土壤中實(shí)驗(yàn)西方研究方法成為學(xué)前教育科學(xué)化方式。近代以來中國學(xué)前教育科學(xué)化的這一依賴型路徑，盡管縮短了探索學(xué)前教育變革的時(shí)間，卻導(dǎo)致學(xué)前教育科學(xué)化反而成了從西方理論中尋求答案，或者套用西方理論框架解釋中國的事實(shí)[49]。（二）“傳統(tǒng)-現(xiàn)代”對(duì)立的科學(xué)化態(tài)度中國學(xué)前教育的科學(xué)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜、連續(xù)的過程，這一過程的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的相對(duì)性、連續(xù)性與沖突性上。從歷史動(dòng)態(tài)演變的角度來看，傳統(tǒng)與現(xiàn)代間固然存在沖突，由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)化必然意味著“破”與“立”。但這種沖突并不意味著絕對(duì)對(duì)立。歷史是連續(xù)的，舊日之“現(xiàn)代”亦即今日之“傳統(tǒng)”，今日之“現(xiàn)代”也將成為他日之“傳統(tǒng)”；同理，20世紀(jì)被視為“真理”的“科學(xué)”，時(shí)至今日也可能成為“謬論”。如新中國成立后被視為“先進(jìn)”的，從蘇聯(lián)引進(jìn)的“三學(xué)六法”[50]課程體系，至改革開放后又被視為“傳統(tǒng)”而面臨改革[51]。從這一意義上看中國學(xué)前教育的科學(xué)化，既是對(duì)傳統(tǒng)的延續(xù)、變革與發(fā)展，也是邁向未來的過程。不過，近代以來數(shù)次戰(zhàn)敗擊碎了國人以改造中華傳統(tǒng)文化應(yīng)對(duì)世界現(xiàn)代化浪潮的信心，陷入自我否定的陷阱。如陳獨(dú)秀所言，“近代歐洲之所以優(yōu)越他族者，科學(xué)之興”[52]，中國傳統(tǒng)教育為“偽教育”，而西洋之“真教育”“乃科學(xué)的而非歷史的”，因而主張以科學(xué)為武器革新教育，“道破舊式思想的污濁，提倡教育精神之革新”，使“新教育真教育之得見于神州大陸也”[53]。這番關(guān)于“新-舊”“真-偽”“科學(xué)-歷史”的言論，正映射出百余年間國人在學(xué)前教育科學(xué)化過程中對(duì)“傳統(tǒng)-現(xiàn)代”關(guān)系的理解與處理時(shí)的對(duì)立狀態(tài)。此后雖數(shù)次掀起學(xué)前教育科學(xué)化熱潮，但始終未能突破“歷史的非科學(xué)的”這一對(duì)立觀念。這種“傳統(tǒng)-現(xiàn)代”對(duì)立的科學(xué)化態(tài)度導(dǎo)致中國古代諸多有價(jià)值的兒童教育觀念被忽視，近代學(xué)前教育本土科學(xué)探索經(jīng)驗(yàn)與學(xué)前教育思想被拋棄。如民國時(shí)期學(xué)前教育的西式科學(xué)化，是建立在顛覆中國古代幼學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)之上的；新中國成立初，學(xué)前教育的蘇式科學(xué)化，則號(hào)召顛覆民國時(shí)期本土幼教探索出的“新傳統(tǒng)”；“文革”時(shí)期對(duì)待這些“傳統(tǒng)”的革命看法更是毋庸多言；直至近年來這種狀況才逐漸緩解，但仍多有不足。百余年來中國學(xué)前教育科學(xué)化是一種幾近斷裂的“進(jìn)步”，但試圖擺脫傳統(tǒng)一味“向前走”，缺乏歷史反思的科學(xué)化，既不能傳承中國傳統(tǒng)幼兒教育的有益經(jīng)驗(yàn)，亦不能反映西方教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)和邏輯體系，使得學(xué)前教育如無根之木，難以生長出有深度、有厚度的學(xué)前教育理論研究成果，科學(xué)化當(dāng)然阻力重重。（三）科學(xué)性與學(xué)前性發(fā)展不足，學(xué)科意識(shí)薄弱學(xué)前教育的科學(xué)化目標(biāo)一面指向?qū)W前教育作為一門科學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的科學(xué)特性；一面指向?qū)W前教育作為面向?qū)W前兒童的特殊階段的教育應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)前特性。對(duì)科學(xué)性與學(xué)前性辯證統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)決定了學(xué)前教育科學(xué)化發(fā)展路徑?？茖W(xué)性指特定研究對(duì)象所具備的科學(xué)特性，其表征是“遵守和反映規(guī)律”與“邏輯自洽的體系”。規(guī)律反映事物間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，體系則是有關(guān)事物或某些意識(shí)按其內(nèi)部聯(lián)系而構(gòu)成的一個(gè)有系統(tǒng)的整體[54]。建構(gòu)邏輯自洽的中國學(xué)前教育學(xué)學(xué)科體系，是將與學(xué)前教育知識(shí)相關(guān)的一切內(nèi)容以某種邏輯和維度加以組織，使其系統(tǒng)化、有序化[55]。這“規(guī)律”“邏輯”固然須借助相關(guān)學(xué)科成果澄明，更須自學(xué)前教育的主體——幼兒的發(fā)展特點(diǎn)而來，因而須加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)，根據(jù)幼兒發(fā)展的規(guī)律、學(xué)習(xí)的規(guī)則規(guī)定教育教學(xué)的規(guī)律，從這一意義上看，學(xué)前教育的科學(xué)性與學(xué)前性具有內(nèi)在一致性。百余年來中國學(xué)前教育科學(xué)化過程對(duì)科學(xué)性與學(xué)前性的關(guān)注呈現(xiàn)逐漸加深的趨勢(shì)。學(xué)前性方面，國人的兒童心理學(xué)研究使學(xué)前教育界對(duì)中國幼兒教育心理規(guī)律的把握有了初步的科學(xué)基礎(chǔ)；而生活教育實(shí)驗(yàn)、活教育實(shí)驗(yàn)等課程與教學(xué)實(shí)驗(yàn)又在幼教實(shí)踐中空前提高了幼兒主體地位?？茖W(xué)性方面，國人對(duì)科學(xué)理論、科學(xué)方法的引入，對(duì)科學(xué)精神的弘揚(yáng)，為學(xué)前教育科學(xué)化提供了養(yǎng)分。然而，對(duì)規(guī)律的學(xué)前性及體系的邏輯性探索仍表現(xiàn)出明顯的遲滯和不足。表現(xiàn)為：學(xué)前教育科學(xué)規(guī)律大多建構(gòu)于教育學(xué)或心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域理論基礎(chǔ)之上，而較少通過學(xué)前教育實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)?zāi)毨碚摚瑢W(xué)前性明顯不足。在學(xué)前教育科學(xué)體系的建構(gòu)上，盡管自民國起就有學(xué)者開始強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)“從學(xué)術(shù)方面立足”，主張建立學(xué)前教育的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)[56]，新中國成立后學(xué)前教育學(xué)學(xué)科也逐漸建立起來，但時(shí)代背景下科學(xué)化外部保障的缺失、研究條件的薄弱，且始終缺乏中國學(xué)前教育自主知識(shí)體系建設(shè)的自覺，學(xué)科意識(shí)薄弱，使得中國學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)難以取得突破性進(jìn)展。五、中國學(xué)前教育科學(xué)化的當(dāng)代超越新時(shí)代中國學(xué)前教育科學(xué)化實(shí)現(xiàn)當(dāng)代超越，需要厘清中國化與世界化、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科學(xué)性與學(xué)前性間的邏輯關(guān)系，重新審視其歷史合規(guī)性及歷史局限，明晰其應(yīng)然邏輯，重省當(dāng)代中國和當(dāng)今世界對(duì)學(xué)前教育科學(xué)化提出的新要求，以現(xiàn)代兒童觀為統(tǒng)領(lǐng)聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)幼學(xué)與現(xiàn)代學(xué)前教育，以學(xué)科建設(shè)推動(dòng)中國學(xué)前教育科學(xué)化的當(dāng)代超越。第一，以兼容并包的視野重新審視中國學(xué)前教育科學(xué)化過程中中西文化的共同特質(zhì)與差異，在本土化學(xué)前教育科學(xué)研究中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互滋養(yǎng)，以尋求一條具有世界水平、中國特色的科學(xué)化路徑。理解特定時(shí)期中國學(xué)前教育科學(xué)化，需要從普遍性與特殊性的辯證關(guān)系看待這一過程。從世界的普遍性來看，科學(xué)化是伴隨近代科學(xué)理論的巨大進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展而發(fā)生的。近代以來各國科學(xué)化普遍強(qiáng)調(diào)科學(xué)真理的絕對(duì)性、科學(xué)方法的普適性、科學(xué)價(jià)值的無限擴(kuò)張性[57]。中國學(xué)前教育的早期科學(xué)化也不可避免地適應(yīng)這種全球性趨同傾向。不過，雖然“科學(xué)”價(jià)值起源于西方文明，但科學(xué)化概念所承載的具體內(nèi)涵、目標(biāo)訴求與價(jià)值取向都會(huì)隨歷史嬗變。不同國家在特定歷史境遇下有自己特殊的科學(xué)化路徑，表現(xiàn)出差異性，中國學(xué)前教育的科學(xué)化歷程正體現(xiàn)了這種特殊性。因此，必須明確“科學(xué)”不等于“西方科學(xué)”，“科學(xué)化”不等于“西方化”，對(duì)科學(xué)規(guī)律及體系的建構(gòu)不應(yīng)以科學(xué)化的先后或國別的差異來判斷。中國學(xué)前教育科學(xué)化在汲取西方教育理論營養(yǎng)、理解全球教育科學(xué)化共性的同時(shí)，應(yīng)注意堅(jiān)守中國獨(dú)特的立場(chǎng)與視角，把握我國發(fā)展的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和方向，扎根中國歷史文化，立足我國基本國情，面向并解決中國問題。新時(shí)代學(xué)前教育的科學(xué)化有賴于深層次本土化教育科學(xué)研究，尤其是學(xué)前教育理論研究。應(yīng)重新認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化融通關(guān)系，那就是：理論既要高于實(shí)踐，又不能脫離實(shí)踐，且應(yīng)首先基于實(shí)踐。“有意義”的教育思想必須基于實(shí)踐，對(duì)中國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實(shí)踐之中[58]。西方教育理論源于西方的文化與社會(huì)境脈之中，所產(chǎn)生的自然是西方話語；全部使用西方話語解釋與指導(dǎo)中國教育，顯然不能解決中國的實(shí)踐問題，更不能產(chǎn)生中國話語下的學(xué)前教育理論。只有產(chǎn)生于本土實(shí)踐中的結(jié)論才能被稱為“本土生長”，因而研究者必須扎根本土與實(shí)踐對(duì)話，才能為新時(shí)代學(xué)前教育科學(xué)化提供源于本土實(shí)踐的養(yǎng)料，促使具備實(shí)踐性、抽象性和系統(tǒng)化的理論體系的生成與更新。理論研究者要注意開展學(xué)前教育實(shí)踐的本體性研究[59]，借助扎根理論深入理解教育實(shí)踐者[60]，從教育實(shí)踐關(guān)鍵事件中析出元素、把握關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“自下而上”的理論建構(gòu)。教育實(shí)踐者則要將“緘默知識(shí)”顯性化[61]，通過反思自身教育行為，在感知、辨別、澄清的過程中解構(gòu)與重構(gòu)原有的理性觀念，提煉實(shí)踐智慧并上升到理論層面，以充實(shí)中國本土學(xué)前教育理論。第二，以現(xiàn)代科學(xué)兒童觀為統(tǒng)領(lǐng)重建傳統(tǒng)幼學(xué)與現(xiàn)代學(xué)前教育的聯(lián)結(jié)，吸收、升華歷史中有價(jià)值的學(xué)前教育概念、學(xué)術(shù)命題與觀點(diǎn)理論，增加學(xué)前教育科學(xué)研究的歷史厚度與理論深度。突破“歷史的非科學(xué)的”傳統(tǒng)-現(xiàn)代對(duì)立觀點(diǎn)，強(qiáng)化歷史意識(shí)，以共時(shí)態(tài)視角理解過去、現(xiàn)在、將來的功能性聯(lián)系。源遠(yuǎn)流長的中國歷史中有著悠久精深的幼兒教育思想和實(shí)踐，為具有中國特色的學(xué)前教育科學(xué)化提供了發(fā)展條件，有必要確立中國學(xué)前教育科學(xué)化的文化自信，賡續(xù)中國學(xué)前教育發(fā)展的精神血脈。學(xué)前教育的科學(xué)化應(yīng)回應(yīng)具有“中國特色”的現(xiàn)代化發(fā)展需求，滿足中國兒童的發(fā)展需要，需要扎根中國文化與中國幼兒教育傳統(tǒng)，從深層次上重新聯(lián)結(jié)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、教育遺產(chǎn)與新時(shí)代學(xué)前教育。推動(dòng)學(xué)前教育科學(xué)化“內(nèi)生式”發(fā)展，關(guān)鍵要以現(xiàn)代化的眼光使中國幼兒教育傳統(tǒng)的豐富內(nèi)涵顯現(xiàn)。加強(qiáng)學(xué)前教育科學(xué)研究的歷史意識(shí)，貫通學(xué)前教育發(fā)展的“古”“今”“后”間的歷史聯(lián)系。結(jié)合現(xiàn)代教育理念，尤其是現(xiàn)代教育關(guān)于認(rèn)識(shí)兒童、理解兒童、尊重兒童的兒童觀，梳理中華傳統(tǒng)文化中豐富的教育概念與深刻的教育思想，從中凝練中國學(xué)前教育的核心概念與理論命題。傳統(tǒng)文化中有諸多閃耀著科學(xué)光芒的兒童觀點(diǎn)、教育觀點(diǎn)值得借鑒，如取譬種植以論兒童教育，體現(xiàn)了中國哲學(xué)中“道法自然”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。將兒童喻為“草木”，將教育喻為“時(shí)雨春風(fēng)”，“舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿”[62]，“順其天真，養(yǎng)其靈覺”[63]，這些主張背后是遵循兒童自然本性施以教育的理念，這種對(duì)兒童天性的自然尊重可作為中國現(xiàn)代學(xué)前教育理論的基本命題。中國傳統(tǒng)幼教的諸多理念正契合學(xué)前教育科學(xué)化的需要，應(yīng)注意挖掘其精髓，并賦予新的時(shí)代內(nèi)涵，對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育科學(xué)化提供精神滋養(yǎng)和實(shí)踐動(dòng)力。第三，加強(qiáng)建設(shè)中國學(xué)前教育學(xué)自主知識(shí)體系的自覺，以學(xué)科建設(shè)推動(dòng)中國學(xué)前教育科學(xué)化的當(dāng)代超越。特定歷史背景下中國學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)雖已取得一定成就，但仍面臨依附路徑、學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)缺少理論思維和文化自覺等發(fā)展困境。新時(shí)代加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)背景下，科學(xué)化外部保障的落實(shí)、研究平臺(tái)的搭建、研究條件的改善，為實(shí)現(xiàn)中國學(xué)前教育科學(xué)化加速發(fā)展提供了可能。未來應(yīng)堅(jiān)持學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，以學(xué)科建設(shè)實(shí)現(xiàn)新時(shí)代學(xué)前教育的科學(xué)化。具體而言，一是加強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)。學(xué)科隊(duì)伍是學(xué)科建設(shè)的靈魂與核心，應(yīng)注意學(xué)科梯隊(duì)建設(shè)，充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人、學(xué)術(shù)骨干、人才結(jié)構(gòu)梯隊(duì)及人才整體素質(zhì)和團(tuán)隊(duì)作用。以結(jié)構(gòu)合理、數(shù)量充足、素質(zhì)合格的教師隊(duì)伍建設(shè)保障學(xué)前教育學(xué)學(xué)科發(fā)展。二是凝練學(xué)科方向，引導(dǎo)學(xué)科發(fā)展與創(chuàng)新。學(xué)科方向指學(xué)科學(xué)術(shù)研究方向，是支撐學(xué)科建設(shè)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。凝練學(xué)科方向是學(xué)科建設(shè)的根本任務(wù)之一，指引著學(xué)科建設(shè)的前進(jìn)方向。當(dāng)前中國學(xué)前教育學(xué)學(xué)科知識(shí)范圍更廣泛、學(xué)科分解更細(xì)化，誕生了諸多有價(jià)值的研究方向，這些方向的好壞決定了學(xué)科建設(shè)能否做出創(chuàng)新性成績、能否促進(jìn)學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展。只有既穩(wěn)定，又緊密聯(lián)系社會(huì)需求，既體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的歷史積淀，又反映與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)科方向才能夠推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。應(yīng)適時(shí)調(diào)整或增加學(xué)科研究方向，使學(xué)前教育學(xué)學(xué)科發(fā)展具有階段性和長期性。三是強(qiáng)化學(xué)術(shù)研究，完善學(xué)前教育學(xué)學(xué)科體系建設(shè)。學(xué)前教育學(xué)學(xué)科有自身特點(diǎn)[64]，應(yīng)以此為出發(fā)點(diǎn)，尊重其內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，建立科學(xué)的學(xué)科體系。必須強(qiáng)化學(xué)術(shù)研究，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)的理論研究；不僅要關(guān)注學(xué)前教育實(shí)踐中的重大問題，更要關(guān)注對(duì)學(xué)科本身的研究，從學(xué)科性質(zhì)、任務(wù)、研究對(duì)象、研究方法等方面出發(fā)，進(jìn)一步探究與認(rèn)識(shí)學(xué)前教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，完善學(xué)前教育學(xué)學(xué)科體系。四是加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流與科研合作平臺(tái)的搭建。優(yōu)秀的學(xué)術(shù)科