元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)賦能：大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感提升的實證探究一、引言1.1研究背景與問題提出在全球化進(jìn)程日益加快的當(dāng)下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于大學(xué)生而言，良好的英語能力不僅是學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，更與未來的職業(yè)選擇和個人成長緊密相連。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，要培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，這對大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)提出了更高要求。自我效能感這一概念由美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出，他將其定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。在英語學(xué)習(xí)領(lǐng)域，英語學(xué)習(xí)自我效能感是指學(xué)生對自己是否有能力完成英語學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)行具體英語學(xué)習(xí)活動的能力的自我判斷，它在大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程中扮演著極為重要的角色。高自我效能感的大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中往往表現(xiàn)出更強的學(xué)習(xí)動力和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。他們更愿意主動參與各種英語學(xué)習(xí)活動，如參加英語角、英語競賽等，面對困難時也能堅持不懈，積極尋找解決問題的方法。同時，高自我效能感還能促使學(xué)生選擇更有效的學(xué)習(xí)策略，合理安排學(xué)習(xí)時間，從而提高學(xué)習(xí)效率，取得更好的學(xué)習(xí)成績。相關(guān)研究表明，自我效能感與英語學(xué)習(xí)成績之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，高自我效能感的學(xué)生在英語考試中往往能獲得更高的分?jǐn)?shù)。然而，當(dāng)前部分大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中存在自我效能感偏低的現(xiàn)象。這些學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中缺乏自信，對自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑態(tài)度。他們可能會害怕開口說英語，擔(dān)心犯錯被他人嘲笑；在面對英語考試時，容易產(chǎn)生焦慮情緒，對考試結(jié)果過度擔(dān)憂。這種低自我效能感嚴(yán)重影響了他們的學(xué)習(xí)積極性和主動性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)效果不佳。例如，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時，一旦遇到困難，如難以理解的語法知識或記不住的單詞，就會輕易放棄，缺乏克服困難的勇氣和決心。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)作為一種新興的心理干預(yù)方法，近年來在教育領(lǐng)域逐漸受到關(guān)注。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，包括對自己認(rèn)知過程的認(rèn)識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過幫助個體了解自己的認(rèn)知過程，改變不合理的認(rèn)知和情緒，從而提高學(xué)習(xí)能力和自我管理能力。該技術(shù)已在多個學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中得到應(yīng)用，并取得了一定的成效。那么，將元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)應(yīng)用于大學(xué)生英語學(xué)習(xí)，能否有效提高他們的英語學(xué)習(xí)自我效能感呢？這是本研究旨在探討的核心問題。通過對這一問題的研究，有望為提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果提供新的思路和方法，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在通過實證研究，驗證元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的有效性。具體而言，本研究將深入探究元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)如何影響大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的自我效能感，以及這種影響在不同性別、年級、英語基礎(chǔ)等因素下是否存在差異。通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炘O(shè)計和數(shù)據(jù)分析，期望明確元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在提升大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感方面的作用機制和實際效果。本研究具有重要的理論與實踐意義。在理論方面，有助于豐富和完善英語學(xué)習(xí)自我效能感理論以及元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的應(yīng)用研究。一方面，進(jìn)一步深化對英語學(xué)習(xí)自我效能感影響因素的認(rèn)識，拓展自我效能感理論在特定學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究邊界。另一方面，通過驗證元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對英語學(xué)習(xí)自我效能感的作用，為元認(rèn)知理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用提供更多實證依據(jù)，推動該領(lǐng)域理論的發(fā)展和創(chuàng)新。在實踐方面，本研究結(jié)果對大學(xué)英語教學(xué)和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)具有直接的指導(dǎo)意義。對于教師而言，了解元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的有效性后，可以將元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)融入日常教學(xué)中，設(shè)計更具針對性的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略，幫助學(xué)生認(rèn)識和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程，增強學(xué)習(xí)自信心，從而提高教學(xué)質(zhì)量和效果。例如，教師可以在課堂上引導(dǎo)學(xué)生運用元認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在英語學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和不足，制定合理的學(xué)習(xí)計劃。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)和掌握元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，能夠提高他們的學(xué)習(xí)自主性和自我管理能力，使他們在面對英語學(xué)習(xí)困難時，能夠積極主動地采取有效的應(yīng)對策略，增強學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)成績，為今后的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。比如，學(xué)生可以運用元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)心態(tài)，克服英語學(xué)習(xí)中的焦慮情緒，更加高效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。二、核心概念與理論基礎(chǔ)2.1元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)2.1.1內(nèi)涵與原理元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)（Meta-cognitiveInterventionTechnique），是一種基于元認(rèn)知理論發(fā)展而來的心理干預(yù)方法。元認(rèn)知，這一概念最早由美國發(fā)展心理學(xué)家弗拉維爾（J.H.Flavell）于20世紀(jì)70年代提出，他認(rèn)為元認(rèn)知是“個體對自己認(rèn)知過程和結(jié)果的認(rèn)識與控制”，包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三個方面。元認(rèn)知知識是個體關(guān)于自己或他人的認(rèn)知活動、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識；元認(rèn)知體驗是伴隨認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗或情感體驗；元認(rèn)知監(jiān)控則是個體在認(rèn)知活動進(jìn)行的過程中，對自己的認(rèn)知活動積極進(jìn)行監(jiān)控，并相應(yīng)地對其進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)正是圍繞這三個方面展開，旨在提升個體對自身心理活動的覺察、反思、監(jiān)督和調(diào)控能力，從而促進(jìn)心理狀態(tài)的改善和行為的優(yōu)化。該技術(shù)的核心原理在于通過對個體潛意識層面的條件性情緒反應(yīng)進(jìn)行干預(yù)，改變不良的認(rèn)知和情緒模式。潛意識條件性情緒反應(yīng)是指在一定條件下，個體自動產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，這種反應(yīng)往往不受意識控制，卻對個體的行為和思維產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。例如，許多學(xué)生在面對英語考試時會產(chǎn)生焦慮情緒，這種焦慮情緒可能源于過去考試失敗的經(jīng)歷，形成了一種潛意識條件性情緒反應(yīng)。每當(dāng)遇到類似考試情境，這種焦慮情緒就會自動出現(xiàn)，進(jìn)而影響學(xué)生的考試表現(xiàn)。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過幫助個體認(rèn)識到這種潛意識條件性情緒反應(yīng)的存在及其產(chǎn)生的原因，運用認(rèn)知重構(gòu)、情緒調(diào)節(jié)等方法，改變個體對特定情境的情緒反應(yīng)和認(rèn)知評價。具體來說，在認(rèn)知重構(gòu)方面，引導(dǎo)個體重新審視自己對英語考試的認(rèn)知，糾正不合理的信念，如“考不好就意味著我很失敗”等，代之以更理性、積極的認(rèn)知，如“考試是對我學(xué)習(xí)成果的檢驗，無論結(jié)果如何，我都能從中獲得經(jīng)驗和成長”。在情緒調(diào)節(jié)方面，教授個體一些有效的情緒調(diào)節(jié)技巧，如深呼吸、放松訓(xùn)練等，當(dāng)焦慮情緒出現(xiàn)時，能夠及時運用這些技巧進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，降低焦慮水平。通過這樣的干預(yù)，個體能夠逐漸擺脫不良潛意識條件性情緒反應(yīng)的束縛，建立起更積極、健康的心理模式，提高自我效能感和應(yīng)對問題的能力。2.1.2技術(shù)應(yīng)用與發(fā)展元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)自誕生以來，在多個領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，并取得了顯著的成效。在心理咨詢領(lǐng)域，該技術(shù)被用于治療各種心理障礙，如焦慮癥、抑郁癥、強迫癥等。對于焦慮癥患者，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過幫助患者覺察自己在焦慮情境下的思維模式和情緒反應(yīng)，引導(dǎo)他們識別并改變導(dǎo)致焦慮的不合理認(rèn)知，如過度擔(dān)憂未來、災(zāi)難化思維等。同時，通過訓(xùn)練患者運用放松技巧和積極的自我對話，增強他們對情緒的調(diào)控能力，從而緩解焦慮癥狀。研究表明，經(jīng)過一段時間的元認(rèn)知干預(yù)治療，焦慮癥患者的焦慮水平明顯降低，生活質(zhì)量得到顯著提高。在學(xué)習(xí)障礙輔導(dǎo)方面，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)也發(fā)揮了重要作用。許多學(xué)習(xí)困難的學(xué)生往往存在學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)焦慮等問題，這些問題背后往往隱藏著不良的元認(rèn)知策略和潛意識條件性情緒反應(yīng)。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深入分析，幫助他們認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和不足，教授他們有效的元認(rèn)知策略，如學(xué)習(xí)計劃制定、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控、學(xué)習(xí)結(jié)果評估等。同時，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮、厭學(xué)等情緒問題，運用元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)進(jìn)行干預(yù)，幫助他們克服這些情緒障礙，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)成績。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的輔導(dǎo)中，通過元認(rèn)知干預(yù)，學(xué)生能夠更好地理解數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在邏輯，掌握有效的解題方法，提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績，同時增強學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心和自我效能感。隨著研究的不斷深入和實踐的不斷積累，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)也在不斷發(fā)展和完善。一方面，該技術(shù)與其他心理學(xué)理論和方法進(jìn)行融合，如認(rèn)知行為療法、積極心理學(xué)等，形成了更加綜合、有效的干預(yù)模式。認(rèn)知行為療法強調(diào)通過改變個體的思維和行為來改善心理狀態(tài)，與元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在改變個體認(rèn)知和行為方面具有相似之處。兩者結(jié)合，可以更加全面地對個體進(jìn)行干預(yù)，提高治療效果。另一方面，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在應(yīng)用過程中不斷拓展其應(yīng)用范圍，從最初的心理咨詢和學(xué)習(xí)障礙輔導(dǎo)，逐漸延伸到職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、心理健康教育等多個領(lǐng)域。在職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可以幫助個體更好地了解自己的職業(yè)興趣、能力和價值觀，制定合理的職業(yè)規(guī)劃，提高職業(yè)決策能力和職業(yè)適應(yīng)能力。在人際關(guān)系領(lǐng)域，該技術(shù)可以幫助個體更好地理解他人的心理和行為，提高人際交往中的溝通技巧和情緒管理能力，改善人際關(guān)系質(zhì)量。2.2英語學(xué)習(xí)自我效能感2.2.1定義與構(gòu)成英語學(xué)習(xí)自我效能感是指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中，對自身是否具備完成各項英語學(xué)習(xí)任務(wù)的能力以及對學(xué)習(xí)效果的主觀判斷和信念。這一概念并非單一維度的簡單判斷，而是涵蓋了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)多個關(guān)鍵領(lǐng)域的自信程度。在英語學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫四個主要技能維度上，自我效能感有著具體而明確的體現(xiàn)。聽力方面，學(xué)生對能否聽懂不同口音、語速和主題的英語材料的自信程度，是英語學(xué)習(xí)自我效能感在聽力維度的重要表現(xiàn)。例如，面對一段英式英語的新聞廣播，高自我效能感的學(xué)生相信自己能夠理解其中的關(guān)鍵信息，即便遇到一些生詞或復(fù)雜的句式，也能通過上下文猜測和已有知識儲備進(jìn)行有效理解；而低自我效能感的學(xué)生則可能在聽到陌生詞匯或較快語速時，就迅速產(chǎn)生焦慮情緒，認(rèn)為自己無法把握聽力內(nèi)容?？谡Z維度上，英語學(xué)習(xí)自我效能感表現(xiàn)為學(xué)生對自己開口說英語的自信程度，包括能否流暢表達(dá)觀點、準(zhǔn)確運用語法和詞匯以及自如應(yīng)對不同交流場景等。在英語角與外教交流時，高自我效能感的學(xué)生能夠積極主動地參與對話，勇敢地表達(dá)自己的想法，不怕犯錯；而低自我效能感的學(xué)生可能會因害怕發(fā)音不準(zhǔn)確、語法錯誤或表達(dá)不清晰而選擇沉默，即使有想法也不敢輕易開口。閱讀維度上，學(xué)生對能否快速理解英語文章主旨、把握細(xì)節(jié)信息以及分析文章結(jié)構(gòu)的信心，構(gòu)成了閱讀自我效能感的核心內(nèi)容。在閱讀一篇英語學(xué)術(shù)論文時，高自我效能感的學(xué)生相信自己能夠運用有效的閱讀策略，如略讀、掃讀和精讀，迅速提取關(guān)鍵信息，理解文章的深層含義；低自我效能感的學(xué)生則可能在遇到長難句或?qū)I(yè)詞匯較多的文章時，感到無從下手，對自己的閱讀能力產(chǎn)生懷疑。寫作維度上，英語學(xué)習(xí)自我效能感體現(xiàn)為學(xué)生對自己用英語進(jìn)行書面表達(dá)的能力評估，包括能否組織清晰的文章結(jié)構(gòu)、準(zhǔn)確運用詞匯和語法表達(dá)思想以及寫出符合邏輯和語言規(guī)范的段落和篇章。在完成一篇英語議論文時，高自我效能感的學(xué)生能夠有條不紊地構(gòu)思文章框架，運用豐富的詞匯和多樣的句式表達(dá)觀點，并且對自己的寫作成果充滿信心；低自我效能感的學(xué)生則可能在寫作過程中反復(fù)修改，對自己的用詞和語法正確性過度擔(dān)憂，甚至難以順利完成寫作任務(wù)。2.2.2影響因素分析大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感受到多方面因素的綜合影響，這些因素大致可以分為個人因素和環(huán)境因素兩個主要類別。個人因素中，英語基礎(chǔ)是影響自我效能感的重要因素之一。扎實的英語基礎(chǔ)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提供了堅實的支撐，使他們在面對各種學(xué)習(xí)任務(wù)時更具自信。那些在中學(xué)階段就積累了豐富詞匯量、掌握了扎實語法知識的學(xué)生，進(jìn)入大學(xué)后在英語學(xué)習(xí)中往往能夠更快地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)要求，在課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成和考試中更容易取得較好的成績，從而不斷增強自己的英語學(xué)習(xí)自我效能感。相反，英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會頻繁遇到困難，如難以理解課文內(nèi)容、無法準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法等，這些挫折經(jīng)歷容易導(dǎo)致他們對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，降低自我效能感。學(xué)習(xí)策略的運用也對英語學(xué)習(xí)自我效能感有著顯著影響。有效的學(xué)習(xí)策略能夠幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，更好地掌握知識和技能，進(jìn)而增強自信心。善于運用記憶策略來背誦單詞的學(xué)生，如采用聯(lián)想記憶、詞根詞綴記憶等方法，能夠更輕松地擴大詞匯量，在聽說讀寫中更自如地運用詞匯，從而提升自我效能感。積極運用閱讀策略，如預(yù)測文章內(nèi)容、分析文章結(jié)構(gòu)等，能夠幫助學(xué)生更高效地理解閱讀材料，在閱讀測試中取得更好的成績，也有助于增強他們在閱讀方面的自我效能感。而不善于運用學(xué)習(xí)策略的學(xué)生，可能會在學(xué)習(xí)中花費大量時間和精力卻收效甚微，這會打擊他們的學(xué)習(xí)積極性和自信心，降低自我效能感。環(huán)境因素方面，教學(xué)方法起著關(guān)鍵作用。多樣化、互動性強的教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的參與度，從而對自我效能感產(chǎn)生積極影響。在采用情境教學(xué)法的英語課堂上，教師通過創(chuàng)設(shè)真實的語言情境，讓學(xué)生在模擬的交流場景中運用英語進(jìn)行對話，這種教學(xué)方式能夠讓學(xué)生切實感受到英語的實用性，增強他們運用英語的自信心，進(jìn)而提高英語學(xué)習(xí)自我效能感。相反，傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)方法，可能會使課堂氛圍沉悶，學(xué)生參與度不高，導(dǎo)致學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性下降，自我效能感也難以得到提升。學(xué)習(xí)氛圍也是影響大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的重要環(huán)境因素。濃厚的英語學(xué)習(xí)氛圍能夠為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)機會和動力，促進(jìn)他們積極參與英語學(xué)習(xí)活動。在一個積極向上的英語學(xué)習(xí)班級中，同學(xué)們經(jīng)常用英語交流、組織英語學(xué)習(xí)小組討論問題、舉辦英語演講比賽等，這種良好的學(xué)習(xí)氛圍會感染每一位學(xué)生，使他們更愿意投入到英語學(xué)習(xí)中，在不斷的學(xué)習(xí)和實踐中提高自己的英語能力，增強自我效能感。而在缺乏學(xué)習(xí)氛圍的環(huán)境中，學(xué)生可能會缺乏學(xué)習(xí)的動力和榜樣，難以激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情和積極性，自我效能感也會受到抑制。2.3元認(rèn)知與自我效能感的關(guān)聯(lián)理論元認(rèn)知與自我效能感雖為不同的心理學(xué)概念，但在學(xué)習(xí)過程中，二者緊密相連、相互影響，共同作用于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。元認(rèn)知對自我效能感的影響機制復(fù)雜且多元。在英語學(xué)習(xí)中，元認(rèn)知策略的運用是影響自我效能感的重要途徑之一。計劃策略作為元認(rèn)知策略的關(guān)鍵組成部分，在英語學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語之前，通過制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計劃，如每天背誦一定數(shù)量的單詞、每周完成若干篇英語閱讀練習(xí)等，能夠使學(xué)習(xí)活動更具目標(biāo)性和條理性。這種明確的計劃讓學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)有清晰的認(rèn)知，知曉自己需要做什么以及如何去做，從而增強對學(xué)習(xí)過程的掌控感。當(dāng)學(xué)生按照計劃順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，他們會認(rèn)為自己具備完成這些任務(wù)的能力，進(jìn)而提升英語學(xué)習(xí)自我效能感。例如，一位學(xué)生制定了每天背誦30個新單詞的計劃，并堅持執(zhí)行。在經(jīng)過一段時間后，他發(fā)現(xiàn)自己的詞匯量明顯增加，在英語閱讀和寫作中能夠更加自如地運用這些單詞，這使他對自己的英語學(xué)習(xí)能力充滿信心，自我效能感也隨之提高。監(jiān)控策略同樣對英語學(xué)習(xí)自我效能感產(chǎn)生重要影響。在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過不斷自我提問、自我檢查等方式監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果。在閱讀英語文章時，學(xué)生可以問自己是否理解了文章的主旨大意、關(guān)鍵細(xì)節(jié)等內(nèi)容。如果發(fā)現(xiàn)自己在某個知識點或技能上存在不足，如對英語語法的理解不夠準(zhǔn)確，學(xué)生能夠及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，如查閱語法書籍、向老師或同學(xué)請教等。這種對學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控和及時調(diào)整，讓學(xué)生感受到自己能夠主動應(yīng)對學(xué)習(xí)中的問題，增強了對學(xué)習(xí)的自信心，從而提升自我效能感。相反，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏監(jiān)控意識，對自己的學(xué)習(xí)情況一無所知，當(dāng)遇到困難時就容易產(chǎn)生無助感，降低自我效能感。調(diào)節(jié)策略是元認(rèn)知策略的重要環(huán)節(jié)，在英語學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生在聽力練習(xí)中發(fā)現(xiàn)某個部分難以聽懂時，他們可以調(diào)整聽力材料的難度，選擇更簡單或更具針對性的聽力素材進(jìn)行練習(xí)；或者改變學(xué)習(xí)方法，如采用精聽、泛聽相結(jié)合的方式，以提高聽力理解能力。這種根據(jù)學(xué)習(xí)情況靈活調(diào)整學(xué)習(xí)策略的能力，展示了學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的有效掌控，使學(xué)生相信自己有能力克服學(xué)習(xí)中的困難，從而增強英語學(xué)習(xí)自我效能感。例如，一位學(xué)生在準(zhǔn)備英語四級考試的聽力部分時，最初使用真題進(jìn)行練習(xí)，發(fā)現(xiàn)難度較大，錯誤率較高。于是，他調(diào)整策略，先從簡單的英語對話聽力材料入手，進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，逐漸提高聽力水平。當(dāng)他再次做四級真題聽力時，發(fā)現(xiàn)自己的正確率明顯提高，這讓他對自己在英語聽力學(xué)習(xí)方面的能力有了更積極的評價，自我效能感得到顯著提升。三、研究設(shè)計與方法3.1研究假設(shè)基于前文對元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)、英語學(xué)習(xí)自我效能感以及二者關(guān)聯(lián)理論的分析，本研究提出以下核心假設(shè)：元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)能夠有效提高大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感。具體細(xì)化為以下幾個方面：假設(shè)一：接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)訓(xùn)練的大學(xué)生，在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表得分上，后測顯著高于前測。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過引導(dǎo)大學(xué)生掌握元認(rèn)知知識，如了解英語學(xué)習(xí)中的記憶規(guī)律、閱讀技巧等知識，學(xué)會運用元認(rèn)知策略，在學(xué)習(xí)英語時能夠更好地計劃自己的學(xué)習(xí)，例如制定合理的單詞背誦計劃、閱讀練習(xí)計劃等；在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行有效的監(jiān)控，如及時發(fā)現(xiàn)自己在英語聽力理解中的問題；并能根據(jù)監(jiān)控結(jié)果靈活調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方法，從而增強對英語學(xué)習(xí)的掌控感和自信心，提高英語學(xué)習(xí)自我效能感。假設(shè)二：在相同的英語學(xué)習(xí)任務(wù)中，接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)訓(xùn)練的實驗組大學(xué)生，其英語學(xué)習(xí)自我效能感提升程度顯著高于未接受干預(yù)的對照組大學(xué)生。對照組大學(xué)生按照傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，缺乏對元認(rèn)知知識和策略的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與運用。而實驗組大學(xué)生在元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的指導(dǎo)下，能夠不斷優(yōu)化自己的英語學(xué)習(xí)過程，逐漸克服學(xué)習(xí)中的困難和挫折，從而在英語學(xué)習(xí)自我效能感的提升上表現(xiàn)更為突出。假設(shè)三：元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對不同性別、年級、英語基礎(chǔ)的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的提升效果存在差異。不同性別、年級、英語基礎(chǔ)的大學(xué)生在認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求等方面存在差異，這些差異可能導(dǎo)致他們對元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的接受程度和應(yīng)用效果有所不同。對于英語基礎(chǔ)較好的大學(xué)生，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可能幫助他們更快地提升學(xué)習(xí)效率，進(jìn)一步增強學(xué)習(xí)自信；而對于英語基礎(chǔ)薄弱的大學(xué)生，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可以引導(dǎo)他們找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，逐步克服學(xué)習(xí)困難，從而提升自我效能感，但提升的速度和程度可能與英語基礎(chǔ)好的學(xué)生有所不同。3.2研究對象選取本研究選取了[具體高校名稱]的大學(xué)生作為研究對象。該高校具有多元化的學(xué)科設(shè)置和豐富的學(xué)生資源，能夠為研究提供廣泛的樣本基礎(chǔ)。首先，采用英語學(xué)習(xí)自我效能感量表對[X]名大一至大三的學(xué)生進(jìn)行初步測量。量表包含[具體量表題項內(nèi)容，如對英語聽力、口語、閱讀、寫作等方面自我效能感的具體測量問題]等多個維度，全面評估學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感水平。在測量過程中，嚴(yán)格遵循量表的施測要求，確保測量環(huán)境的一致性和測量過程的規(guī)范性。根據(jù)測量結(jié)果，篩選出英語學(xué)習(xí)自我效能感得分低于[具體分?jǐn)?shù)界限]的學(xué)生，共[X]名。這些學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中普遍表現(xiàn)出對自身能力的不自信，如在課堂上不敢主動回答問題，害怕犯錯；在面對英語考試時，容易產(chǎn)生焦慮情緒，對考試結(jié)果過度擔(dān)憂；在自主學(xué)習(xí)時，缺乏學(xué)習(xí)動力和主動性，容易放棄。隨后，將這[X]名學(xué)生隨機分為實驗組和對照組，每組各[X]名學(xué)生。隨機分組的過程采用計算機隨機生成分組編號的方式，確保分組的隨機性和科學(xué)性，避免人為因素對分組結(jié)果的干擾。分組完成后，對兩組學(xué)生的基本信息進(jìn)行統(tǒng)計分析，包括性別、年級、專業(yè)等，以檢驗兩組學(xué)生在這些因素上是否具有可比性。經(jīng)檢驗，實驗組和對照組學(xué)生在性別比例（[具體性別比例數(shù)據(jù)，如實驗組男生[X]名，女生[X]名；對照組男生[X]名，女生[X]名，經(jīng)卡方檢驗，P>[具體P值，如0.05]，無顯著差異）、年級分布（[具體年級分布數(shù)據(jù)，如實驗組大一[X]名，大二[X]名，大三[X]名；對照組大一[X]名，大二[X]名，大三[X]名，經(jīng)方差分析，P>[具體P值，如0.05]，無顯著差異）、專業(yè)類型（[具體專業(yè)類型數(shù)據(jù)，如實驗組包含[專業(yè)1]、[專業(yè)2]等專業(yè)各[X]名；對照組包含相同專業(yè)各[X]名，經(jīng)卡方檢驗，P>[具體P值，如0.05]，無顯著差異）等方面均無顯著差異，具有良好的可比性，為后續(xù)實驗的有效性和可靠性奠定了基礎(chǔ)。3.3研究工具3.3.1英語學(xué)習(xí)自我效能感量表本研究選用[具體量表名稱，如“英語學(xué)習(xí)自我效能感量表（ESES）”]來測量大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感水平。該量表由[量表開發(fā)者姓名]基于班杜拉的自我效能感理論編制而成，具有良好的信效度。量表內(nèi)容涵蓋英語學(xué)習(xí)的多個方面，包括聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯記憶等。例如，在聽力方面，設(shè)置了“我有信心聽懂英語新聞廣播”“我能輕松理解英語電影中的對話”等題項；口語方面有“我能夠在英語課堂上流利地表達(dá)自己的觀點”“我不害怕用英語與外國人交流”等；閱讀方面包含“我可以快速把握英語文章的主旨大意”“我有能力理解復(fù)雜的英語學(xué)術(shù)文獻(xiàn)”等；寫作方面則有“我相信自己能寫出語法正確、邏輯清晰的英語作文”“我能夠用豐富的詞匯和多樣的句式進(jìn)行英語寫作”等題項；詞匯記憶方面設(shè)置“我能有效地記住大量的英語單詞”“我有適合自己的單詞記憶方法”等題目。量表采用李克特五級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，得分越高表明學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感越強。在效度方面，該量表通過了嚴(yán)格的內(nèi)容效度檢驗，由多位英語教育專家和心理學(xué)專家對量表題項進(jìn)行審核，確保題項能夠全面、準(zhǔn)確地反映大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的各個維度。同時，量表的結(jié)構(gòu)效度也得到了驗證，通過因素分析等方法，證實量表的維度結(jié)構(gòu)與理論構(gòu)想相符。在以往的研究中，該量表得分與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)投入等變量具有顯著相關(guān)性，進(jìn)一步證明了其效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。在信度方面，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach'sα達(dá)到了[具體α系數(shù)值，如0.90]以上，表明量表各個題項之間具有較高的相關(guān)性，測量結(jié)果穩(wěn)定可靠。重測信度通過對同一批學(xué)生在不同時間點進(jìn)行兩次測量，相關(guān)系數(shù)達(dá)到了[具體重測信度系數(shù)值，如0.85]以上，說明量表在不同時間的測量結(jié)果具有一致性。3.3.2英語學(xué)習(xí)焦慮量表本研究采用[具體量表名稱，如“外語學(xué)習(xí)焦慮量表（FLCAS）”]來測量學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度。該量表由[量表開發(fā)者姓名]編制，廣泛應(yīng)用于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究中。選用此量表的主要原因在于，焦慮作為一種常見的負(fù)面情緒，在英語學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生的自我效能感有著不容忽視的影響。眾多研究表明，高焦慮水平往往會干擾學(xué)生的認(rèn)知過程，降低他們的學(xué)習(xí)效率和自信心，進(jìn)而對英語學(xué)習(xí)自我效能感產(chǎn)生負(fù)面影響。例如，當(dāng)學(xué)生在英語考試或口語表達(dá)時處于高度焦慮狀態(tài)，可能會出現(xiàn)思維混亂、記憶力下降等情況，導(dǎo)致表現(xiàn)不佳，從而使他們對自己的英語學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，降低自我效能感。量表包含[具體題項數(shù)量]個題項，從多個角度測量英語學(xué)習(xí)焦慮，如課堂表現(xiàn)焦慮、考試焦慮、口語表達(dá)焦慮等。其中課堂表現(xiàn)焦慮方面有“當(dāng)我在英語課堂上被老師提問時，我會感到非常緊張”；考試焦慮方面設(shè)置“在英語考試前，我會擔(dān)心自己考不好”“在英語考試過程中，我會因為緊張而無法集中精力答題”等題項；口語表達(dá)焦慮方面有“當(dāng)我需要在公眾場合用英語發(fā)言時，我會害怕犯錯被別人嘲笑”“我害怕在英語角與他人用英語交流”等。量表同樣采用李克特五級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，得分越高表示學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度越高。該量表經(jīng)過了嚴(yán)格的信效度檢驗。在效度方面，內(nèi)容效度上，其題項經(jīng)過了專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專家反復(fù)研討和審核，確保能全面涵蓋英語學(xué)習(xí)焦慮的各種表現(xiàn)形式。結(jié)構(gòu)效度通過探索性因素分析和驗證性因素分析得以驗證，結(jié)果表明量表的維度結(jié)構(gòu)與理論預(yù)期相符，能夠有效測量英語學(xué)習(xí)焦慮這一概念。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度方面，量表得分與學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的實際焦慮表現(xiàn)，如課堂上的緊張行為、考試時的焦慮癥狀等具有顯著相關(guān)性，同時也與其他相關(guān)的焦慮測量工具的測量結(jié)果高度相關(guān)，進(jìn)一步證明了其有效性。在信度方面，內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach'sα達(dá)到了[具體α系數(shù)值，如0.88]，說明量表各題項之間具有較高的一致性，測量結(jié)果較為穩(wěn)定。重測信度通過對同一批學(xué)生在間隔一段時間后進(jìn)行重測，相關(guān)系數(shù)達(dá)到[具體重測信度系數(shù)值，如0.80]以上，表明量表在不同時間的測量結(jié)果具有較好的一致性，能夠可靠地測量學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度。3.3.3元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)方案針對實驗組學(xué)生，本研究設(shè)計了一套系統(tǒng)的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)方案，旨在通過提升學(xué)生的元認(rèn)知能力，改變其不良的學(xué)習(xí)認(rèn)知和情緒模式，從而提高英語學(xué)習(xí)自我效能感。干預(yù)內(nèi)容：涵蓋元認(rèn)知知識的傳授、元認(rèn)知策略的訓(xùn)練以及潛意識條件性情緒反應(yīng)的干預(yù)。在元認(rèn)知知識傳授方面，詳細(xì)講解英語學(xué)習(xí)中的各種認(rèn)知規(guī)律，如記憶規(guī)律、遺忘曲線等，讓學(xué)生了解如何更有效地記憶單詞、理解語法知識。同時，介紹不同英語學(xué)習(xí)技能（聽、說、讀、寫）的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的問題及應(yīng)對策略。例如，在講解記憶規(guī)律時，向?qū)W生介紹艾賓浩斯遺忘曲線，讓他們明白單詞需要定期復(fù)習(xí)才能長期記憶，并指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)遺忘曲線制定合理的單詞復(fù)習(xí)計劃。元認(rèn)知策略訓(xùn)練包括學(xué)習(xí)計劃制定、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)結(jié)果評估等策略的訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)計劃制定方面，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和實際情況，制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計劃，包括每天的學(xué)習(xí)時間安排、每周的學(xué)習(xí)任務(wù)分配以及每月的學(xué)習(xí)進(jìn)度規(guī)劃等。在學(xué)習(xí)過程監(jiān)控策略訓(xùn)練中，教授學(xué)生通過自我提問、自我檢查等方式，實時監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果。比如，在閱讀英語文章時，讓學(xué)生不斷問自己是否理解了文章的主旨、段落之間的邏輯關(guān)系等；在聽力練習(xí)時，檢查自己是否抓住了關(guān)鍵信息，哪些部分還存在理解困難等。在學(xué)習(xí)結(jié)果評估策略訓(xùn)練方面，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用多種評估方法，如自我評價、同伴評價、教師評價等，對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀、全面的評估。通過評估結(jié)果，分析自己在英語學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和不足，為后續(xù)的學(xué)習(xí)調(diào)整提供依據(jù)。潛意識條件性情緒反應(yīng)干預(yù)主要針對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的負(fù)面情緒，如焦慮、恐懼、厭學(xué)等。通過深入分析學(xué)生負(fù)面情緒產(chǎn)生的原因和情境，幫助學(xué)生識別自己的潛意識條件性情緒反應(yīng)模式。例如，有些學(xué)生在英語考試前會出現(xiàn)強烈的焦慮情緒，這可能是由于過去考試失敗的經(jīng)歷在大腦中形成了潛意識條件性情緒反應(yīng)，每當(dāng)遇到類似考試情境，焦慮情緒就會自動出現(xiàn)。針對這種情況，采用認(rèn)知重構(gòu)、放松訓(xùn)練等方法進(jìn)行干預(yù)。在認(rèn)知重構(gòu)方面，幫助學(xué)生改變對英語考試的不合理認(rèn)知，如將“考試失敗意味著我很失敗”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱荚囀菍ξ覍W(xué)習(xí)成果的檢驗，無論結(jié)果如何，我都能從中獲得經(jīng)驗和成長”。在放松訓(xùn)練方面，教授學(xué)生深呼吸、漸進(jìn)性肌肉松弛等放松技巧，讓學(xué)生在感到焦慮時能夠及時運用這些技巧進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，降低焦慮水平。干預(yù)方式：采用個體輔導(dǎo)與小組輔導(dǎo)相結(jié)合的方式。個體輔導(dǎo)針對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中存在的個性化問題，進(jìn)行一對一的深入輔導(dǎo)。例如，對于某個學(xué)生在英語寫作方面存在的邏輯混亂問題，輔導(dǎo)教師通過與學(xué)生單獨交流，分析其寫作思路，找出問題所在，并提供針對性的寫作指導(dǎo)和訓(xùn)練。小組輔導(dǎo)則以小組為單位，組織學(xué)生共同學(xué)習(xí)和討論。每個小組由[具體小組人數(shù)]名學(xué)生組成，小組輔導(dǎo)每周進(jìn)行[具體次數(shù)]次。在小組輔導(dǎo)中，設(shè)置各種元認(rèn)知干預(yù)活動，如元認(rèn)知策略分享會、英語學(xué)習(xí)問題討論小組等。在元認(rèn)知策略分享會上，學(xué)生們互相分享自己在英語學(xué)習(xí)中運用元認(rèn)知策略的經(jīng)驗和心得，互相學(xué)習(xí)和借鑒；在英語學(xué)習(xí)問題討論小組中，學(xué)生們共同探討在英語學(xué)習(xí)中遇到的困難和問題，運用所學(xué)的元認(rèn)知知識和策略，共同尋找解決問題的方法。干預(yù)頻率：干預(yù)為期[具體干預(yù)時長，如12周]，每周進(jìn)行[具體干預(yù)次數(shù)，如3次]。其中，個體輔導(dǎo)每周[具體個體輔導(dǎo)次數(shù)，如1次]，每次[具體個體輔導(dǎo)時長，如60分鐘]；小組輔導(dǎo)每周[具體小組輔導(dǎo)次數(shù)，如2次]，每次[具體小組輔導(dǎo)時長，如90分鐘]。在干預(yù)過程中，根據(jù)學(xué)生的實際情況和進(jìn)展，靈活調(diào)整干預(yù)內(nèi)容和方式，確保干預(yù)的有效性和針對性。3.4研究程序3.4.1前測在實驗開始前，運用英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表對實驗組和對照組的學(xué)生進(jìn)行前測。在進(jìn)行前測時，選擇安靜、舒適且光線充足的教室作為測試場地，確保學(xué)生能夠在不受干擾的環(huán)境中認(rèn)真作答。測試過程中，由經(jīng)過培訓(xùn)的專業(yè)人員擔(dān)任主試，向?qū)W生詳細(xì)說明測試的目的、要求和注意事項，強調(diào)測試結(jié)果僅用于研究目的，不會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和評價產(chǎn)生任何影響，以減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，保證測試數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。測試時間為[具體時長，如60分鐘]，學(xué)生需獨立完成量表作答。英語學(xué)習(xí)自我效能感量表前測的目的在于全面了解兩組學(xué)生在實驗前的英語學(xué)習(xí)自我效能感水平，為后續(xù)對比分析提供初始數(shù)據(jù)。通過對量表中各個維度題項的回答，能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生在英語聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯記憶等方面的自信程度和主觀判斷。例如，通過學(xué)生對“我有信心在英語寫作中運用復(fù)雜的句式表達(dá)觀點”這一題項的回答，了解他們在英語寫作自我效能感方面的狀況。英語學(xué)習(xí)焦慮量表前測則是為了掌握學(xué)生在實驗前的英語學(xué)習(xí)焦慮程度，明確焦慮情緒對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響基線。如學(xué)生對“在英語考試前，我會極度緊張，難以入睡”這一題項的選擇，反映出他們在英語考試焦慮方面的情況。通過對這兩個量表前測數(shù)據(jù)的收集和分析，能夠清晰地呈現(xiàn)實驗組和對照組學(xué)生在實驗前的英語學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，為評估元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的效果提供重要的參考依據(jù)。3.4.2干預(yù)實施在完成前測后，正式開始對實驗組實施元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，對照組則不進(jìn)行干預(yù)，繼續(xù)按照常規(guī)的英語學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。對于實驗組，干預(yù)過程嚴(yán)格按照預(yù)先設(shè)計的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)方案進(jìn)行。在元認(rèn)知知識傳授環(huán)節(jié)，采用課堂講授與案例分析相結(jié)合的方式。課堂講授時，運用多媒體教學(xué)手段，通過圖片、圖表、動畫等形式，生動形象地向?qū)W生講解英語學(xué)習(xí)中的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)方法。在講解記憶規(guī)律時，展示艾賓浩斯遺忘曲線的圖表，詳細(xì)解釋遺忘的進(jìn)程和特點，讓學(xué)生直觀地了解記憶與遺忘的關(guān)系。同時，結(jié)合實際案例，如某位學(xué)生運用艾賓浩斯遺忘曲線制定單詞復(fù)習(xí)計劃，成功擴大詞匯量的案例，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用這些知識。元認(rèn)知策略訓(xùn)練通過實踐練習(xí)與小組討論的方式進(jìn)行。在學(xué)習(xí)計劃制定訓(xùn)練中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)、現(xiàn)有水平和時間安排，制定個性化的學(xué)習(xí)計劃。學(xué)生制定每周完成兩篇英語閱讀理解練習(xí)、每天背誦20個新單詞的學(xué)習(xí)計劃。然后，組織學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的學(xué)習(xí)計劃，互相交流和評價，提出改進(jìn)意見。在學(xué)習(xí)過程監(jiān)控訓(xùn)練中，讓學(xué)生在每次英語學(xué)習(xí)活動后，填寫學(xué)習(xí)過程監(jiān)控記錄表，記錄自己的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、遇到的問題以及解決方法等。在小組討論中，學(xué)生共同分析在學(xué)習(xí)過程監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)的問題，如注意力不集中、學(xué)習(xí)效率低下等，并運用所學(xué)的元認(rèn)知策略，共同探討解決問題的方法。潛意識條件性情緒反應(yīng)干預(yù)采用個體輔導(dǎo)與放松訓(xùn)練相結(jié)合的方式。對于在英語學(xué)習(xí)中存在嚴(yán)重焦慮、恐懼等負(fù)面情緒的學(xué)生，進(jìn)行一對一的個體輔導(dǎo)。通過與學(xué)生深入交談，了解他們負(fù)面情緒產(chǎn)生的具體原因和情境，幫助他們識別自己的潛意識條件性情緒反應(yīng)模式。對于在英語口語表達(dá)時容易緊張焦慮的學(xué)生，引導(dǎo)他們回憶第一次出現(xiàn)這種情緒的場景，分析可能導(dǎo)致這種情緒產(chǎn)生的因素，如曾經(jīng)在口語表達(dá)中犯錯被他人嘲笑等。針對這種情況，采用認(rèn)知重構(gòu)的方法，幫助學(xué)生改變對口語表達(dá)的不合理認(rèn)知，讓他們認(rèn)識到犯錯是學(xué)習(xí)過程中的正?，F(xiàn)象，每個人都會犯錯，重要的是從錯誤中學(xué)習(xí)和成長。同時，教授學(xué)生放松訓(xùn)練技巧，如深呼吸、漸進(jìn)性肌肉松弛等。讓學(xué)生在感到焦慮時，先閉上眼睛，慢慢地吸氣，使腹部膨脹，然后慢慢地呼氣，重復(fù)幾次，以緩解焦慮情緒。在小組輔導(dǎo)中，組織學(xué)生進(jìn)行放松訓(xùn)練練習(xí)，互相監(jiān)督和指導(dǎo)，確保學(xué)生能夠熟練掌握這些技巧。3.4.3后測在為期[具體干預(yù)時長，如12周]的干預(yù)結(jié)束后，立即對實驗組和對照組學(xué)生再次使用英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表進(jìn)行后測。后測的實施過程與前測保持一致，選擇相同的測試場地，由相同的主試進(jìn)行測試，確保測試環(huán)境和測試人員的一致性。測試時間同樣為[具體時長，如60分鐘]，以保證學(xué)生有足夠的時間認(rèn)真完成量表作答。測試結(jié)束后，及時回收量表，運用專業(yè)的數(shù)據(jù)分析軟件SPSS對后測數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。首先，對兩組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表上的得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，計算出平均分、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計量，以初步了解兩組學(xué)生在后測中的表現(xiàn)情況。然后，采用獨立樣本t檢驗的方法，對比分析實驗組和對照組學(xué)生在兩個量表得分上的差異，判斷元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)是否對實驗組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感和焦慮程度產(chǎn)生了顯著影響。如果實驗組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表上的后測平均分顯著高于對照組，且在英語學(xué)習(xí)焦慮量表上的后測平均分顯著低于對照組，則說明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)有效地提高了實驗組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感，降低了他們的英語學(xué)習(xí)焦慮程度，驗證了研究假設(shè)。同時，進(jìn)一步對不同性別、年級、英語基礎(chǔ)的實驗組學(xué)生進(jìn)行分組分析，探討元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對不同特征學(xué)生的影響差異，為后續(xù)針對性的教學(xué)和干預(yù)提供更詳細(xì)的依據(jù)。3.5數(shù)據(jù)分析方法本研究運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，通過多種統(tǒng)計方法來驗證研究假設(shè)，確保研究結(jié)果的科學(xué)性和可靠性。首先，采用描述性統(tǒng)計分析方法，對實驗組和對照組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表的前測與后測數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。計算出各量表得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計量。均值能夠直觀地反映出數(shù)據(jù)的集中趨勢，展示學(xué)生在量表測量維度上的平均水平；標(biāo)準(zhǔn)差則用于衡量數(shù)據(jù)的離散程度，體現(xiàn)學(xué)生得分的波動情況。通過對這些統(tǒng)計量的分析，可以初步了解兩組學(xué)生在實驗前后英語學(xué)習(xí)自我效能感和焦慮程度的整體狀況。其次，運用獨立樣本T檢驗，對比實驗組和對照組在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表后測得分的差異。獨立樣本T檢驗用于檢驗兩個獨立樣本的均值是否存在顯著差異，能夠判斷元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對實驗組學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感和焦慮程度的影響是否顯著。若實驗組后測得分均值顯著高于對照組，表明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)提高了實驗組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感；若實驗組后測得分均值顯著低于對照組，則說明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)降低了實驗組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度。此外，采用配對樣本T檢驗，分析實驗組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)前后，英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分的變化情況。配對樣本T檢驗適用于對同一組對象在不同時間點或不同條件下的測量數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，能夠更準(zhǔn)確地反映出元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對實驗組學(xué)生個體的影響效果。若實驗組學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感量表后測得分顯著高于前測得分，且英語學(xué)習(xí)焦慮量表后測得分顯著低于前測得分，進(jìn)一步證明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感、降低學(xué)習(xí)焦慮具有積極作用。為了探究元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對不同性別、年級、英語基礎(chǔ)的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感提升效果的差異，采用方差分析方法。方差分析能夠同時考慮多個因素對因變量的影響，通過檢驗不同組之間均值的差異，判斷元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的效果在不同特征學(xué)生群體中是否存在顯著差異。對于性別因素，設(shè)置男、女兩個組別；對于年級因素，分為大一、大二、大三等不同年級組別；對于英語基礎(chǔ)因素，根據(jù)學(xué)生的高考英語成績或大學(xué)英語四級考試成績劃分為高、中、低不同水平組別。通過方差分析，確定元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在不同組別的效果差異，為針對性地開展英語教學(xué)和干預(yù)提供依據(jù)。四、研究結(jié)果與分析4.1實驗組與對照組前測結(jié)果比較本研究在實驗前對實驗組和對照組學(xué)生分別使用英語學(xué)習(xí)自我效能感量表和英語學(xué)習(xí)焦慮量表進(jìn)行了前測，以了解兩組學(xué)生在實驗前的英語學(xué)習(xí)自我效能感和焦慮程度的初始狀態(tài)，并檢驗兩組在這兩個變量上是否存在顯著差異，確保實驗的隨機性和有效性。對實驗組和對照組學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感量表前測數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示。實驗組學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感量表前測平均得分為[X1]，標(biāo)準(zhǔn)差為[SD1]；對照組學(xué)生前測平均得分為[X2]，標(biāo)準(zhǔn)差為[SD2]。通過獨立樣本T檢驗，得到T值為[t1]，自由度為[df1]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p1]。由于p1>[具體顯著性水平，如0.05]，表明在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表前測得分上，實驗組和對照組學(xué)生之間不存在顯著差異。這意味著在實驗開始前，兩組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)自我效能感方面處于相似的水平，為后續(xù)實驗中對比元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對兩組學(xué)生的影響提供了良好的基礎(chǔ)。組別人數(shù)均值標(biāo)準(zhǔn)差T值自由度顯著性（雙側(cè)）實驗組[X][X1][SD1][t1][df1][p1]對照組[X][X2][SD2]同時，對兩組學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮量表前測數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，描述性統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。實驗組學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮量表前測平均得分為[Y1]，標(biāo)準(zhǔn)差為[SD3]；對照組學(xué)生前測平均得分為[Y2]，標(biāo)準(zhǔn)差為[SD4]。獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，T值為[t2]，自由度為[df2]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p2]。因為p2>[具體顯著性水平，如0.05]，說明在英語學(xué)習(xí)焦慮量表前測得分上，實驗組和對照組學(xué)生無顯著差異。這進(jìn)一步表明兩組學(xué)生在實驗前的英語學(xué)習(xí)焦慮程度相當(dāng)，排除了初始焦慮水平差異對實驗結(jié)果的干擾，使得實驗結(jié)果更能準(zhǔn)確反映元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的作用效果。組別人數(shù)均值標(biāo)準(zhǔn)差T值自由度顯著性（雙側(cè)）實驗組[X][Y1][SD3][t2][df2][p2]對照組[X][Y2][SD4]綜上所述，在實驗前，實驗組和對照組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)自我效能感和英語學(xué)習(xí)焦慮方面均無顯著差異，這保證了兩組學(xué)生在實驗開始時的同質(zhì)性，使得后續(xù)對元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)效果的研究更具科學(xué)性和可靠性，能夠更準(zhǔn)確地評估元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的影響。4.2實驗組干預(yù)前后結(jié)果比較對實驗組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)前后的英語學(xué)習(xí)自我效能感量表得分和英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分進(jìn)行配對樣本T檢驗，結(jié)果如表3所示。量表前測均值后測均值標(biāo)準(zhǔn)差均值差值t值自由度顯著性（雙側(cè)）英語學(xué)習(xí)自我效能感量表[X3][X4][SD5][D1][t3][df3][p3]英語學(xué)習(xí)焦慮量表[Y3][Y4][SD6][D2][t4][df4][p4]從表3可以看出，實驗組學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感量表前測平均得分為[X3]，后測平均得分為[X4]，后測得分顯著高于前測，均值差值為[D1]。配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，t值為[t3]，自由度為[df3]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p3]，且p3<[具體顯著性水平，如0.05]，表明實驗組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)后，英語學(xué)習(xí)自我效能感得到了顯著提高。這一結(jié)果表明，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過提升學(xué)生的元認(rèn)知能力，幫助學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)策略，改變了他們對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知和態(tài)度，增強了他們對英語學(xué)習(xí)的自信心和自我掌控感，從而使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)各個方面的自我效能感都有了明顯提升。在英語聽力方面，學(xué)生學(xué)會運用元認(rèn)知策略進(jìn)行聽力練習(xí)，如在聽前預(yù)測聽力內(nèi)容、聽中注意關(guān)鍵詞和關(guān)鍵信息、聽后及時總結(jié)和反思，這使得他們對自己的聽力理解能力更有信心，自我效能感增強；在口語表達(dá)方面，學(xué)生通過元認(rèn)知干預(yù)，克服了以往害怕犯錯、不敢開口的心理障礙，積極參與口語練習(xí)活動，口語表達(dá)能力得到鍛煉，自我效能感也隨之提高。在英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分上，實驗組學(xué)生前測平均得分為[Y3]，后測平均得分為[Y4]，后測得分顯著低于前測，均值差值為[D2]。配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，t值為[t4]，自由度為[df4]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p4]，p4<[具體顯著性水平，如0.05]，說明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)有效地降低了實驗組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過對學(xué)生潛意識條件性情緒反應(yīng)的干預(yù)，幫助學(xué)生識別并改變了導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)焦慮的不合理認(rèn)知和情緒模式。在面對英語考試或課堂提問等容易引發(fā)焦慮的情境時，學(xué)生能夠運用所學(xué)的放松技巧和積極的自我對話，調(diào)整自己的情緒狀態(tài)，降低焦慮水平，從而更從容地應(yīng)對英語學(xué)習(xí)中的各種挑戰(zhàn)。4.3實驗組與對照組后測結(jié)果比較對實驗組和對照組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)（實驗組）或常規(guī)學(xué)習(xí)（對照組）后的英語學(xué)習(xí)自我效能感量表得分和英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分進(jìn)行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表4所示。量表組別均值標(biāo)準(zhǔn)差T值自由度顯著性（雙側(cè)）英語學(xué)習(xí)自我效能感量表實驗組[X5][SD7][t5][df5][p5]對照組[X6][SD8]英語學(xué)習(xí)焦慮量表實驗組[Y5][SD9][t6][df6][p6]對照組[Y6][SD10]在英語學(xué)習(xí)自我效能感量表得分方面，實驗組學(xué)生后測平均得分為[X5]，對照組學(xué)生后測平均得分為[X6]。通過獨立樣本T檢驗，得到T值為[t5]，自由度為[df5]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p5]，且p5<[具體顯著性水平，如0.05]。這表明實驗組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)后，英語學(xué)習(xí)自我效能感量表得分顯著高于對照組，說明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著效果。實驗組學(xué)生在經(jīng)過元認(rèn)知干預(yù)后，掌握了有效的學(xué)習(xí)策略，能夠更好地規(guī)劃學(xué)習(xí)、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)結(jié)果，從而增強了對英語學(xué)習(xí)的自信心和自我效能感。而對照組學(xué)生由于未接受元認(rèn)知干預(yù)，仍按照傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在自我效能感的提升上相對緩慢，兩組之間產(chǎn)生了顯著差異。在英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分上，實驗組學(xué)生后測平均得分為[Y5]，對照組學(xué)生后測平均得分為[Y6]。獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，T值為[t6]，自由度為[df6]，顯著性水平（雙側(cè)）為[p6]，p6<[具體顯著性水平，如0.05]。這說明實驗組學(xué)生在接受元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)后，英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分顯著低于對照組，表明元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)能夠有效降低大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過對學(xué)生潛意識條件性情緒反應(yīng)的調(diào)整，幫助實驗組學(xué)生改變了對英語學(xué)習(xí)中各種情境的不合理認(rèn)知和情緒反應(yīng)，從而降低了焦慮水平。而對照組學(xué)生在面對英語學(xué)習(xí)任務(wù)和考試等情境時，由于缺乏有效的情緒調(diào)節(jié)和認(rèn)知重構(gòu)方法，焦慮程度相對較高，兩組之間的差異顯著。4.4結(jié)果討論本研究結(jié)果表明，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著效果。這一結(jié)果與國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)論一致，進(jìn)一步驗證了元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的有效性和可行性。從內(nèi)在機制來看，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過多個途徑對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感產(chǎn)生積極影響。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)提升了學(xué)生的元認(rèn)知能力，使其能夠更好地了解英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律和自身學(xué)習(xí)特點。在元認(rèn)知知識傳授過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)到英語學(xué)習(xí)中的記憶規(guī)律、閱讀技巧等知識，明白了如何根據(jù)遺忘曲線進(jìn)行單詞復(fù)習(xí)以提高記憶效果，以及如何運用有效的閱讀策略快速把握文章主旨和細(xì)節(jié)信息。這種對英語學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的掌握，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠更加有的放矢，增強了對學(xué)習(xí)過程的掌控感，從而提升了英語學(xué)習(xí)自我效能感。例如，學(xué)生在了解到閱讀英語文章時可以通過預(yù)測文章內(nèi)容、分析文章結(jié)構(gòu)等策略來提高理解能力后，在實際閱讀中運用這些策略，發(fā)現(xiàn)自己能夠更輕松地理解文章，進(jìn)而對自己的閱讀能力充滿信心，閱讀自我效能感得到提升。元認(rèn)知策略的訓(xùn)練幫助學(xué)生學(xué)會了如何制定合理的學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)結(jié)果。在學(xué)習(xí)計劃制定方面，學(xué)生能夠根據(jù)自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和實際情況，制定詳細(xì)且可行的學(xué)習(xí)計劃，如每天安排固定的時間進(jìn)行英語聽力練習(xí)、每周完成一定數(shù)量的英語寫作任務(wù)等。這種有計劃的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動更加有序，減少了學(xué)習(xí)的盲目性，讓學(xué)生感受到自己能夠主動安排學(xué)習(xí)，增強了學(xué)習(xí)的自信心。在學(xué)習(xí)過程監(jiān)控中，學(xué)生通過自我提問、自我檢查等方式，及時發(fā)現(xiàn)自己在英語學(xué)習(xí)中存在的問題，如在聽力練習(xí)中發(fā)現(xiàn)某個部分聽不懂，能夠及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法，如反復(fù)聽該部分內(nèi)容、查閱相關(guān)資料等。這種對學(xué)習(xí)過程的及時監(jiān)控和調(diào)整，使學(xué)生能夠不斷優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效率，從而提升英語學(xué)習(xí)自我效能感。在學(xué)習(xí)結(jié)果評估方面，學(xué)生學(xué)會運用多種評估方法對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評價，能夠從評估結(jié)果中了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展和不足之處，為進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。當(dāng)學(xué)生看到自己通過努力在英語學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步時，會對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生積極的認(rèn)知，自我效能感也隨之提高。此外，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對學(xué)生潛意識條件性情緒反應(yīng)的干預(yù)，有效地改變了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的負(fù)面情緒和不合理認(rèn)知。許多學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中由于過去的失敗經(jīng)歷或?qū)W習(xí)壓力等原因，形成了潛意識條件性情緒反應(yīng)，如在英語考試前會產(chǎn)生焦慮情緒，在口語表達(dá)時會害怕犯錯等。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)通過認(rèn)知重構(gòu)和放松訓(xùn)練等方法，幫助學(xué)生改變了這些負(fù)面情緒和不合理認(rèn)知。在認(rèn)知重構(gòu)方面，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)中的失敗是學(xué)習(xí)過程中的正?，F(xiàn)象，是成長和進(jìn)步的機會，而不是對自己能力的否定，從而改變了學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度和信念。在放松訓(xùn)練方面，教授學(xué)生深呼吸、漸進(jìn)性肌肉松弛等放松技巧，讓學(xué)生在面對英語學(xué)習(xí)中的壓力情境時能夠及時調(diào)整自己的情緒狀態(tài)，降低焦慮水平。當(dāng)學(xué)生能夠以積極的情緒和合理的認(rèn)知對待英語學(xué)習(xí)時，他們在學(xué)習(xí)中的自信心和自我效能感自然會得到提升。例如，一位學(xué)生在過去的英語考試中多次失利，導(dǎo)致每次考試前都極度焦慮，影響考試發(fā)揮。通過元認(rèn)知干預(yù)，該學(xué)生認(rèn)識到考試失利是因為自己的學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，而不是自己能力不行，并且學(xué)會了在考試前運用放松技巧調(diào)整情緒。在后續(xù)的考試中，他的焦慮水平明顯降低，考試成績也有所提高，對自己的英語學(xué)習(xí)能力的信心也大大