專題三：教師是如何發(fā)展的第二部分教師發(fā)展的過程和內(nèi)容目錄問題一：教師專業(yè)發(fā)展研究成果問題二：教師發(fā)展的一般階段及特征問題一：教師專業(yè)發(fā)展研究成果何謂教師專業(yè)發(fā)展？

是指教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動學(xué)習(xí)，逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程。問題一：教師專業(yè)發(fā)展研究成果何謂教師專業(yè)發(fā)展理論？

是一種以探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性特征與發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。問題一：教師專業(yè)發(fā)展研究成果教師專業(yè)發(fā)展理論的兩大研究范式：生涯階段理論生命歷程理論問題一：教師專業(yè)發(fā)展研究成果兩大范式比較前者更多從組織、群體和整體的視角探討教師專業(yè)發(fā)展的共性；后者更多從個體、成長和微觀的視角探討教師專業(yè)發(fā)展的個性。一、生涯階段理論取向的研究成果薩柏的職業(yè)生涯階段理論薩柏（DonaldE.Super）：美國一位有代表性的職業(yè)管理學(xué)家。一、生涯階段理論取向的研究成果薩柏的職業(yè)生涯五階段理論成長階段（0-14歲）探索階段（15-24歲）確立階段（25-44歲）維持階段（45-64歲）衰退階段（65歲以上）薩柏的職業(yè)生涯彩虹圖（life-careerrainbow）教師職業(yè)生涯周期“教師職業(yè)生涯周期”理論作為教師專業(yè)發(fā)展階段理論的重要組成部分之一，揭示了教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律及特征。一、生涯階段理論取向的研究成果教師職業(yè)生涯周期階段論的研究始于20世紀(jì)60年代末的美國，后流行于歐美，目前已發(fā)展成為一套蔚為壯觀的理論體系。教師職業(yè)生涯周期階段論是以人的生命自然的衰老過程與周期來看待教師的職業(yè)發(fā)展過程與周期，階段的劃分以生命變化周期為標(biāo)準(zhǔn)。一、生涯階段理論取向的研究成果

依據(jù)研究者使用的研究框架不同，大致可以歸納為七類：教師關(guān)注研究框架教學(xué)專長發(fā)展研究框架職業(yè)/生涯周期研究框架教師自我研究框架教師心理發(fā)展研究框架教師專業(yè)社會化研究框架綜合研究框架（一）教師關(guān)注研究框架

1969年，為改進教師教育，美國學(xué)者弗朗西斯·富勒（FrancesFuller）編制了《教師關(guān)注問卷》，研究教師所關(guān)注的事物在其職業(yè)發(fā)展過程中的更迭。富勒是教師專業(yè)發(fā)展階段研究的先驅(qū)者。

基于自己的研究和對他人相關(guān)研究的回顧，富勒提出了教師“關(guān)注”的四階段發(fā)展模式。教師關(guān)注四階段發(fā)展模式階段關(guān)注點主要內(nèi)容第一階段任教前關(guān)注(pre-teachingconcerns)以學(xué)生的身份體會教師的行為第二階段早期生存關(guān)注(earlyconcernsaboutsurvival)初任教師關(guān)注自己能否勝任工作，關(guān)注課堂管理與控制以及自己能否為學(xué)生和同事接受第三階段教學(xué)情景關(guān)注(teachingsituationsconcerns)關(guān)注教學(xué)本身、任務(wù)完成及教學(xué)表現(xiàn)第四階段關(guān)注學(xué)生(Concernsaboutstudents)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展和學(xué)生情感需要以及教學(xué)對學(xué)生的影響（二）教學(xué)專長發(fā)展研究框架

教學(xué)專長發(fā)展：教師的“專業(yè)性”，從微觀的角度來看，在很大程度上表現(xiàn)為某種“專長”，教師的專業(yè)發(fā)展，從某種意義上說，就是教師教學(xué)專長的發(fā)展過程。

代表性研究成果：伯林納（D.C.Berlina）的新手-專家教師發(fā)展階段理論和申繼亮的教師職業(yè)專長發(fā)展四階段論。1.伯林納的新手-專家教師發(fā)展階段理論第一階段：新手階段（novice）第二階段：高級新手階段（advancedbeginner）第三階段：勝任階段（competent）第四階段：熟練階段（proficient）第五階段：專家階段（expertteacher）第一階段：新手階段（novice）新手水平的教師是師范生或剛進入教學(xué)領(lǐng)域的教師。此階段，教師的任務(wù)是學(xué)習(xí)一些陳述性知識，如一般的教學(xué)原理、教材內(nèi)容和教學(xué)方法等，并熟悉課堂教學(xué)的步驟和各類教學(xué)情景，獲得初步的教學(xué)體驗。第二階段：高級新手階段（advancedbeginner）具有2年和3年教齡的教師大致處于這一階段。此階段，教師從教學(xué)活動中積累了一些經(jīng)驗，意識到了教學(xué)情境的相似性，能把過去所學(xué)的知識與現(xiàn)在所遇到的情境與問題相聯(lián)系，也會運用一些教學(xué)策略來調(diào)節(jié)和控制自己的行為。第三階段：勝任階段（competentteacher）在擁有了更多的教學(xué)經(jīng)驗并且嘗試到了成功的喜悅后，大多數(shù)的高級新手有望進入勝任階段。此階段，教師能按個人想法自由處理事件，并能對所做的事情承擔(dān)更多的責(zé)任。第四階段：熟練階段（proficientteacher）一般到第五年，有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師便進入了熟練水平的發(fā)展階段，成為熟練教師。此階段，教師對教學(xué)情境產(chǎn)生了敏銳的直覺感受，能從積累的豐富經(jīng)驗中，綜合識別出情景的相似性，從截然不同的事件中考慮到事物的相互聯(lián)系。這種綜合性識別能力的提高使教師能夠更準(zhǔn)確地預(yù)測事件。第五階段：專家階段（expertteacher）有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師可以發(fā)展到熟練階段，而再進一步發(fā)展到專家階段的教師就為數(shù)不多了，且過渡的過程有快有慢，有的第5年便能進入專家階段，有的則需要大約7年的時間。第五階段：專家階段（expertteacher）專家階段的教師對教學(xué)情景不但有直覺的把握，而且能以非分析性、非隨意性的方式，理智地做出合適的反應(yīng)。他們的行為表現(xiàn)流暢靈活，不需要刻意的加工。專家型教師知道在什么時間和什么地方該做什么，與前幾個階段的教師相比，他們采用的方法更加多種多樣。（三）職業(yè)/生涯周期研究框架

職業(yè)/生涯周期研究框架以人的生命的自然老化過程與周期來看待教師的職業(yè)發(fā)展過程與周期，其階段的劃分以生命變化周期為標(biāo)準(zhǔn)。（三）職業(yè)/生涯周期研究框架

代表性研究成果：1.按照年齡劃分教師生涯階段的理論代表人物：賽克斯（Sikes）2.按照教齡劃分教師生涯階段的理論

代表人物：休伯曼、費斯勒等1.按照年齡劃分教師生涯階段的理論

賽克斯（Sikes）用生活史的方法對年齡在25-70歲之間的教師進行研究，將教師生涯發(fā)展分為五個階段。第一階段：進入成人世界（21-28歲）

這一階段的教師在不斷探索成人生活的可能性，以建立一個穩(wěn)定的架構(gòu)。這個時期教師有離職意向，且真正離開教育行業(yè)的人數(shù)較其他年齡群的高一些。第二階段：30歲的變遷（28-33歲）

這一階段的教師對職業(yè)的承諾和責(zé)任感增加，這一階段的壓力很大，通常教師自己認(rèn)為是個人職業(yè)生活改變的最后一次機會，所以會在繼續(xù)職業(yè)或改變職業(yè)之間徘徊。第三階段：定位（33-40歲）

這一階段的很多教師都達到生命的巔峰，結(jié)合過往經(jīng)驗與智慧，全身心地投入到工作之中。教師會建立自己在社會中的適當(dāng)?shù)匚唬棺约涸趯I(yè)發(fā)展中施展自己的能力，在專業(yè)團體中成為有價值的一員。第四階段（40-50歲）

在前一階段中成功的教師，職位發(fā)生變化，進入學(xué)校的中級行政領(lǐng)導(dǎo)層面，跟學(xué)生的接觸逐漸減少。第五階段（50-55歲）

這一階段的教師準(zhǔn)備退休，在態(tài)度與紀(jì)律上變得更加自由。繼續(xù)任教的教師，此時聲譽大振，受到更多的認(rèn)可和贊譽。2.按照教齡劃分教師生涯階段的理論

（1）休伯曼的教師生涯五階段論（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論（1）休伯曼的教師生涯五階段論

生涯進入期（CareerEntry）第1年到第3年，是教師生存和探索階段。穩(wěn)定期（Stabilization）第4年到第6年。當(dāng)教師取得長期任用后，才確定投入教學(xué)生涯，并且達到熟悉教學(xué)事務(wù)。（1）休伯曼的教師生涯五階段論

試驗與再評估期（ExperimentationandReassessment）第7年到第18年，教師生涯可能向兩個方向發(fā)展：自信或自我懷疑。平淡和保守主義期（SerenityandConservatism）第19年到第30年之間，教師的生涯也向兩個方向發(fā)展。（1）休伯曼的教師生涯五階段論

清閑期（disengagement）第31年到第40年。教師在專業(yè)生涯的末期會有逐漸退出并內(nèi)化的趨勢。（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論（TeacherCareerCycle）

這個階段的教育是為了特定的教師角色而做準(zhǔn)備的，通常是在大學(xué)或師范學(xué)院進行的師資培養(yǎng)階段，以及在職教師從事新角色或新工作的再培訓(xùn)。第一階段：職前教育階段(Pre-serviceStage)（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

這是教師任教前幾年，也是教師走向社會，進入學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)習(xí)每日例行工作的時期。在此階段的每一位新任教師，通常都會努力尋求學(xué)生、同事、督導(dǎo)人員的認(rèn)可和接納，并設(shè)法在處理日常問題和事務(wù)達到令人滿意的程度，進而獲得被肯定的信心。第二階段：入職階段（inductionstage）（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

此階段是教師能力形成階段。在此階段的教師努力增進和充實相關(guān)教育知識，提高教學(xué)技巧和能力，設(shè)法獲得新信息、材料、方法和策略。此時的教師渴望建立一套屬于自己的教學(xué)體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，參加研討會和各種相關(guān)會議，以及繼續(xù)進修與深造。這一階段成功建構(gòu)了教學(xué)能力的教師，有可能進入到熱心與成長階段；反之，無法建構(gòu)恰當(dāng)能力的教師，有可能逐步進入到挫折階段、穩(wěn)定或停止的階段，或提前離崗。第三階段：能力建立階段（competencybuildingstage）（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

此階段，教師已經(jīng)具有較高水平的教學(xué)能力，但是仍舊不斷追求專業(yè)成長。教師熱愛工作，每天急于到校，希望和學(xué)生交流，并不斷尋找新的方法來豐富其教學(xué)活動，充滿熱情，對工作的滿足度高。第四階段：熱心和成長階段（enthusiasticandgrowingstage）（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，或是工作滿足度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確。教師的職業(yè)倦怠經(jīng)常出現(xiàn)在此階段。第五階段：生涯受挫階段（careerfrustrationstage）（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做分內(nèi)的工作，不會主動追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長，不求有功，但求無過，是教師缺乏進取心、不愿意追求完美和成長的階段。第六階段：穩(wěn)定和停滯階段（stableandstagnantstage）（2）費斯勒的教師生涯循環(huán)論

第七階段：生涯低落階段（careerwinddownstage）

這是準(zhǔn)備離開教育崗位，打算“交棒”的低潮時期。在此階段，有些教師感到愉悅自由，回想以前的桃李春風(fēng)，而今終能功成身退；另外也有一些教師則會以一種苦澀的心情離開教育崗位，或是因被迫離職而感不平，或是因?qū)逃ぷ鞯臒釔鄱鞈佟＃ㄋ模┙處熥晕已芯靠蚣?/p>

教師自我研究框架強調(diào)教師自我在其專業(yè)發(fā)展過程中的作用，尤其強調(diào)教師自我意識、自我反思、自主發(fā)展等在其職業(yè)生涯發(fā)展過程中的重要性。（四）教師自我研究框架

代表理論：

斯蒂菲（steffy）教師生涯五階段論

葉瀾、白益民教師自我更新的專業(yè)發(fā)展斯蒂菲教師生涯五階段論

斯蒂菲認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者必須了解教師自我的作用，并關(guān)注教師的外顯行為。

為幫助領(lǐng)導(dǎo)者更好地了解教師，將教師生涯分為五個階段。斯蒂菲教師生涯五階段論

此階段是新教師跨入教師職業(yè)的初始階段，他們具有理想主義、有活力、富創(chuàng)意、接納新觀念和成長取向等特征。第一階段：預(yù)備生涯階段（Anticipatorycareerstage）斯蒂菲教師生涯五階段論

此階段的教師具有任教科目的多方面能力、知識和態(tài)度，同時擁有多方面的信息。他們期待進行有效的班級經(jīng)營和時間管理，并對學(xué)生具有高度期望，也能在自己工作中激發(fā)自我潛能，達成自我實現(xiàn)。第二階段：專家生涯階段（Expert/mastercareerstage）斯蒂菲教師生涯五階段論

在此階段，教師開始從生涯的高峰向下撤退，它又可分為三個小階段：

初期的退縮——教師很少致力于班級革新，所用的教材內(nèi)容年復(fù)一年。

持續(xù)的退縮——教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評學(xué)校、家長和學(xué)生，甚至教育行政機關(guān)，同時也會抗拒變革，對于行政的措施不做任何反應(yīng)，此將妨礙到學(xué)校的發(fā)展。

深度的退縮——教師表現(xiàn)出教學(xué)的無能力，甚至傷害到學(xué)生，但這些教師并不認(rèn)為自己有這種缺點，具有很強烈的防衛(wèi)心理，這是學(xué)校最難處理的事。第三階段：退縮生涯階段（withdrawalcareerstage）斯蒂菲教師生涯五階段論

此階段的教師已開始出現(xiàn)厭煩的征兆，其會采取較為積極的響應(yīng)方式，如參加研習(xí)、選修課程或加入專業(yè)組織，致力于追求專業(yè)成長，吸收新的教學(xué)知識，但在此階段的教師仍需要外在的支撐，尤其是學(xué)校和教育行政單位。第四階段：更新生涯階段（RenewalCareerStage）斯蒂菲教師生涯五階段論

此階段的教師已改變了其承諾，對教學(xué)的改進已沒興趣，重點放在其未來的生涯規(guī)劃上。第五階段：退出生涯階段（Exitcareerstage）（五）教師心理發(fā)展研究框架

心理發(fā)展階段論把教師當(dāng)作一個成年的學(xué)習(xí)者來看待，其分析是建立在認(rèn)知理論、概念發(fā)展理論和倫理發(fā)展理論、道德判斷及自我發(fā)展等理論基礎(chǔ)上的。（五）教師心理發(fā)展研究框架

1992年，利思伍德（Leithwood）把自我發(fā)展、道德發(fā)展和概念發(fā)展方面的階段加以匯總，綜合描述了教師的發(fā)展階段。（五）教師心理發(fā)展研究框架

第一階段的教師世界觀非常簡單，對任何事物判斷均有非黑即白的二分傾向。

這一階段的教師堅持原則，相信權(quán)威，不太贊成求異思維，鼓勵順從和機械學(xué)習(xí)。這些教師的課堂是以教師為主導(dǎo)的。（五）教師心理發(fā)展研究框架

第二階段教師的主要表現(xiàn)為“墨守成規(guī)”，他們特別易于接受他人的預(yù)期，這些教師的課堂有著傳統(tǒng)課堂的特征，課堂規(guī)則十分明確，無論學(xué)生之間有什么差異或有什么特殊情況，學(xué)生都必須遵守規(guī)則。（五）教師心理發(fā)展研究框架

第三階段教師的主要特征是憑良心盡教師職責(zé)，這時教師有了較強的自我意識，能夠意識到某些情境下的多種可能性，教師已將規(guī)則內(nèi)化，能夠意識到依照具體的情況靈活掌握規(guī)則的必要性。

這一階段的教師關(guān)注學(xué)生的未來和成績，他們的每一堂課均經(jīng)過精心設(shè)計，特別注重良好的人際關(guān)系。（五）教師心理發(fā)展研究框架

第四階段的教師較有主見，尊重課堂等社會情境中的人際關(guān)系的相互依賴性，能夠靈活、機智地處理課堂中出現(xiàn)的各種問題，能夠從多維視角去看問題并采取多種策略進行應(yīng)變。

這時教師自身的認(rèn)知加工復(fù)雜程度高，對學(xué)生相應(yīng)的要求也高，學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性、靈活性更容易得到體現(xiàn)。（五）教師心理發(fā)展研究框架

心理發(fā)展階段論很大程度上擺脫了教師專業(yè)發(fā)展水平與教師生理年齡之間的對應(yīng)關(guān)系，開始研究心理發(fā)展階段或水平與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，較好地解釋了教師專業(yè)發(fā)展中的實際情況，心理學(xué)的劃分對教師的學(xué)習(xí)有很大的促進作用。（六）教師專業(yè)社會化研究框架

教師社會化框架，從教師作為社會人的角度，考察其成為一名專業(yè)教師的變化過程，其關(guān)注的核心集中在個人的需要、能力、意向與學(xué)校機構(gòu)之間的相互作用。

（六）教師專業(yè)社會化研究框架

確切地說，所謂教師專業(yè)社會化，是指“個體成為教學(xué)專業(yè)的成員，并逐步在教學(xué)上擔(dān)當(dāng)起成熟角色，通常是獲得較高專業(yè)地位的變化過程”，這一過程貫穿教師整個專業(yè)生涯的過程。（六）教師專業(yè)社會化研究框架

就內(nèi)容范圍而言，教師專業(yè)社會化是“人們選擇性地獲得他們所屬集團或想加入這種集團的流行價值觀、觀點、興趣、技巧和知識的過程”。（六）教師專業(yè)社會化研究框架

代表理論：萊西（Lacey,C.）

我國臺灣地區(qū)學(xué)者王秋絨等人萊西教師專業(yè)（社會）化四階段論

萊西在對實習(xí)教師的研究中，把教師專業(yè)化過程分為四個階段。

第一個階段為“蜜月”階段，實習(xí)教師體會到做教師的樂趣，同時教學(xué)實習(xí)使得他們從學(xué)生的繁重學(xué)習(xí)中解放出來，因而樂于從教。萊西教師專業(yè)化四階段論

第二個階段是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段，在這一階段，實習(xí)教師通過查找有趣的材料和方法來應(yīng)付課堂中出現(xiàn)的問題。萊西教師專業(yè)化四階段論

第三個階段是“危機”階段，此時由于課堂出現(xiàn)的問題越來越多，課堂給新教師的壓力越來越大，當(dāng)僅靠查詢材料難以應(yīng)付這些課堂問題時，就會出現(xiàn)“危機”。雖然“危機”對每一位實習(xí)生產(chǎn)生的后果不同，但許多教師在這一階段曾想過要離開教學(xué)工作。萊西教師專業(yè)化四階段論

第四個階段是“設(shè)法應(yīng)付過去或失敗”階段，這時有的教師對不得不做出的妥協(xié)和改變不再感到內(nèi)疚，能夠坦然地以教師的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上，而不能做到這一點的教師可能要脫離教學(xué)崗位。（七）綜合研究框架

為了更加如實地反映教師專業(yè)發(fā)展綜合的、復(fù)雜的過程，利思伍德等人在歸納和分析已有教師發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，突破了對教師發(fā)展單一維度的思維模式，提出應(yīng)從多維的角度來綜合分析教師發(fā)展階段。（七）綜合研究框架

利思伍德指出，教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個維度既相互獨立，又相互依賴。

利思伍德指出，教師心理發(fā)展包括四個階段，專業(yè)知能發(fā)展包括六個階段，職業(yè)周期發(fā)展包括五個階段。教師專業(yè)發(fā)展多維模型二、生命歷程理論取向的研究成果

生命歷程理論二、生命歷程理論取向的研究成果

1.生命歷程理論興起于20世紀(jì)初，20世紀(jì)60年代以后得到迅速發(fā)展。

2.生命歷程大體是指在人的一生中隨著時間變化而出現(xiàn)的受到文化和社會變遷影響的年齡及角色和生命事件序列。二、生命歷程理論取向的研究成果3.生命歷程理論側(cè)重于研究劇烈的社會變遷對個人生活與發(fā)展的顯著影響，將個體的生命歷程看作是更大的社會力量和社會結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。二、生命歷程理論取向的研究成果

4.生命歷程理論自誕生以來，主要被用于移民問題、犯罪問題、青少年心理問題、老齡化問題等社會學(xué)、心理學(xué)、人口學(xué)領(lǐng)域的研究和運用。5.近年來，得到了眾多國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，其研究范圍已不僅僅局限于社會學(xué)領(lǐng)域，歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等眾多學(xué)科也開始引入生命歷程理論的研究范式。二、生命歷程理論取向的研究成果

提出者：【美】埃爾德

代表著作：《大蕭條的孩子們》、《生命歷程動力學(xué)》、《時空中的孩子們》、《艱難時光中的家庭》、《生命歷程研究方法》、《大地之子》等。

內(nèi)容簡介：30年代的“大蕭條”是20世紀(jì)美國人最為難忘的痛苦經(jīng)歷之一。在《大蕭條的孩子們》中，埃德爾對1920-1921年出生組為跟蹤研究對象，對于大蕭條經(jīng)歷對這些研究對象生命歷程各方面的影響進行了長期的縱深研究。二、生命歷程理論取向的研究成果《個體生命歷程視角下鄉(xiāng)鎮(zhèn)女干部職業(yè)生涯軌跡研究》文革、唐山/汶川大地震對一代人的影響。

二、生命歷程理論取向的研究成果

5.生命歷程理論被應(yīng)用于教育領(lǐng)域是伴隨著教育領(lǐng)域研究范式的轉(zhuǎn)換而發(fā)生的。20世紀(jì)70年代以來，教育領(lǐng)域開始重新思考、深刻反思、審慎批判那種不顧“人的整體事實”，不從“整體的人”出發(fā)的所謂教育研究的科學(xué)性，主張從人的歷史和存在分析入手，去對人的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗、理解和詮釋。二、生命歷程理論取向的研究成果

（續(xù)）5.在研究方法論上，從傳統(tǒng)的實證主義和規(guī)定性模式，向現(xiàn)象學(xué)和描述-解釋性模式轉(zhuǎn)移。由此，教育領(lǐng)域開始了由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x的重要范式轉(zhuǎn)換。二、生命歷程理論取向的研究成果6.在此背景下，生命歷程理論、敘事研究、生活史研究等被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。從三者的邏輯歸屬關(guān)系而言，生命歷程理論是一種分析范式，敘事是一種研究方式，生活史是研究素材。李強等學(xué)者認(rèn)為，生活史研究是生命歷程理論的代表。生活史研究又是敘事研究的一種。

由此可見，生命歷程理論取向的教師發(fā)展研究主要表現(xiàn)為教育敘事研究和教師生活史研究。二、生命歷程理論取向的研究成果

7.生命歷程理論研究范式下的教育敘事研究和教師生活史研究關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性、差異性、獨特性和個性，認(rèn)為教師發(fā)展是多因素綜合影響的結(jié)果，這些影響因素不僅有時間因素（生命時間、社會時間和歷史時間），還有空間因素（地點）和社會因素。二、生命歷程理論取向的研究成果

8.教師發(fā)展研究應(yīng)充分關(guān)注教師身處的社會和時空，通過微觀敘事和生活史追溯，全面呈現(xiàn)教師的真實生活、生命成長、社會存在和歷史存在，傾聽教師的聲音，透視教師的內(nèi)心世界，詮釋生命的價值和意義。二、生命歷程理論取向的研究成果（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

1.敘事（narrating）是指人們通過描述個體生活以及對個體生活故事進行建構(gòu)和重構(gòu)，從而獲得對個體行為與經(jīng)驗的解釋性理解，發(fā)現(xiàn)隱匿于個體日常生活中的意義。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

“真正的交流和研究是從‘說故事’開始的，教師從事實踐性研究的最好方式是說出和不斷說出一個個‘真實的故事’”?！久馈靠导{利（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

2.作為一種質(zhì)的研究范式，敘事研究為研究者提供了一種新的研究視角和研究思路，它強調(diào)教育經(jīng)驗的意義建構(gòu)，注重從教育實踐中提升教育理論，是一種自下而上的研究。它重視教師的內(nèi)隱知識、研究者與參與者的內(nèi)心體驗、理論與實踐的溝通，體現(xiàn)的是一種“從內(nèi)而外”的研究意識。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

（續(xù)）2.敘事研究是教師發(fā)展研究中最重要的方法，它將教師視為研究者、具體真實的人，突破了傳統(tǒng)教師教育中視教師為“容器”、“抽象的人”的“被動”和“失語”狀態(tài)，認(rèn)為教師應(yīng)通過敘事主動的進行教育研究，以表達和反映自己的心聲，進而實現(xiàn)教師的自我認(rèn)識、自我表達和自我重構(gòu)。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

3.敘事探究是一種非常自然的方式，能夠幫助我們將教師的個人經(jīng)驗外顯化。

“經(jīng)驗”是敘事探究的全部；

“敘事”指向的就是教師的經(jīng)驗；

“探究”則是使經(jīng)驗變得有機化的方式。4.對教師的故事進行探究的方法主要有四個：

（1）拓展（broadening）

教師的個人知識常常嵌入在學(xué)校改革的歷史背景中，甚至與整個國家的教育改革政策密切相關(guān)。因此，需要關(guān)注教師工作的學(xué)校的變革歷史，以及相應(yīng)的國家教育政策的運轉(zhuǎn)。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（2）深挖（burrowing）

敘事探究需要聚焦一個具體的教學(xué)現(xiàn)象，在這個現(xiàn)象中會呈現(xiàn)出教師的教學(xué)意象。通常選擇從一個“小片段”（smallmoment）來展開分析，并從這個小的焦點入手挖掘教師的知識形態(tài)及其與相關(guān)情境的聯(lián)系。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（3）講述與再講述

（storyingandre-storying）

研究者需要對故事進行講述與再講述，教師雖然向研究者敘述了自己的故事，但是這個故事在文本中呈現(xiàn)，還需要再講述。只有這樣，研究者才能發(fā)現(xiàn)其中轉(zhuǎn)化的契機。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果（4）故事化（fictionalization）

“故事化”是克蘭迪寧在2006年提出的概念，主要指的是利用主人公的過去以及現(xiàn)在的同事的故事，來豐富敘事者的故事，有更多的人物參與故事的表現(xiàn)，使其更加飽滿。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

5.敘事研究將敘事視為實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，分為兩種類型：

一種是研究他人的經(jīng)驗，即教師只是敘事者，由教育研究者記述，這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的想法或所提供的文本等為解釋的對象。這時，研究者獨立于故事情境之外，充當(dāng)?shù)闹皇且粋€傾聽者和解說者。通過研究他人的經(jīng)驗，可以展現(xiàn)他人的成長經(jīng)歷、過程與規(guī)律，以及他人對教育情境、教育過程和教育意義的理解，能夠給我們以啟發(fā)。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

另一種是教師敘述自己的教學(xué)故事，即教師自身同時充當(dāng)敘事者和記述者，教師自己敘述、分析、闡明自己的故事，此時，研究者與敘事者是同一人，當(dāng)敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時，教師的敘事研究就成為教師敘事的行動研究。這種研究的成果主要體現(xiàn)為教學(xué)日志、教后記、教育札記、教育隨筆與個人傳記等。通過回憶、敘述自己的故事，可以再現(xiàn)當(dāng)時的教育情境，反思自己的教學(xué)過程，進而轉(zhuǎn)變自己的觀念，重構(gòu)自己的教學(xué)行為，形成自己的教育理論與教育哲學(xué)。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

6.康納利和克蘭迪寧的研究

《教師作為課程研究者：經(jīng)驗敘事》是康納利和克蘭迪寧將敘事研究運用于教師研究的經(jīng)典之作。書中，他們運用例子和故事介紹了多種敘事方法，認(rèn)為課程改革的本質(zhì)在于課堂里生活故事的互動，教師在課堂里的個人實踐知識應(yīng)得到合法性肯定，而個人實踐知識的獲得可以通過敘事的方法。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果6.康納利和克蘭迪寧的研究

該書由四部分組成，即理解課程、理解自己、理解課程的影響因素、理解自己的敘事。

“理解課程”探討的是課程理念。

“理解自己”論述的是個人化意味著什么、反思的取材、反思的方法（自我反思和與他人合作）、個人化的實踐知識的敘述。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果6.康納利和克蘭迪寧的研究

“理解課程的影響因素”討論的是課程資源、課程的利益主體等，探討如何根據(jù)個人情況進行經(jīng)驗敘事。

“理解自己的敘事”以案例分析的形式論述了教學(xué)設(shè)計、課程設(shè)計、課程管理等問題。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

6.康納利和克蘭迪寧的研究

他們將教師視為“課程研究者”和“課程創(chuàng)造者”，教師通過敘事的方式去理解課程、理解自己、理解課程的影響因素、理解自己的敘事，以獲得個人實踐知識和教育意義。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

他們認(rèn)為，經(jīng)驗是教育的首要因素，理解人們經(jīng)歷什么比單純關(guān)注人們做什么更重要。讓教師和學(xué)生按照提供的路徑去執(zhí)行是可能的，但同時他們可能和教育學(xué)的樂趣無緣，設(shè)計高信度的用以評定教師和學(xué)生行為的觀察表是可能的，但可能失去他們生命中大部分有價值的東西——他們要做的事情的意義。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果6.康納利和克蘭迪寧的研究

正如書中所言，在一個假裝感興趣已經(jīng)成為一門高超的藝術(shù)，適應(yīng)他人的期望已經(jīng)成為一個普遍的活動形式的年代，我們不僅需要“看”我們所看的，我們也需要理解它。這種理解要求我們樂于傾聽人們的心聲，不只是看他們做什么，還要領(lǐng)會他們所做的事情對他們的意義。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果6.康納利和克蘭迪寧的研究

教師生活中的隱喻、他們對自己工作的理解方式和他們所講述的故事告訴我們，作為專業(yè)人員，他們生活中正發(fā)生著什么。這比任何可測量的行為所顯示給我們的要深刻得多。敘事的運用以及用以體現(xiàn)和揭示這些敘事的意義的敘事資料，不僅提供了一種思考課程與教學(xué)問題的重要方式，而且對于理解學(xué)校發(fā)生的事情也很重要，因為這是我們通過理解教師是怎樣體驗他們自己的工作的來理解教育的一種重要方式。（一）敘事研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

7.教師開展敘事研究的策略

第一，要善于積累素材。

第二，要保持敏感，善于發(fā)現(xiàn)問題并進行思考。

第三，要善于表達。

第四，要善于揭示故事中深藏的教育意義。（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

1.生活史研究是指生活歷史學(xué)家以個體的生活歷史經(jīng)驗為材料，通過他們生活故事的講述與展現(xiàn)，對被研究者的生活故事和意義等建構(gòu)出一種“解釋性的理解”，由此來洞察個體生存境遇及其與社會之間的互動，揭示個體日常生活經(jīng)驗意義的方法。（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

2.生活史研究發(fā)端于20世紀(jì)20年代初。將生活史研究率先引人教育領(lǐng)域的，當(dāng)推英國學(xué)者古德森（IvorF.Goodson）。從1981年起，古德森陸續(xù)出版了多部有影響的生活史研究著作，集中闡述生活史研究對教師專業(yè)發(fā)展的價值和意義。不僅如此，他還公開宣稱：“生活史是教師教育研究的最佳方式”。（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

3.傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究將教師從真實的教育情境中抽拔出來而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實踐的隔離。生活史研究實際上就是把教師發(fā)展的學(xué)術(shù)研究放回到鮮活的現(xiàn)實生活中，使之重新進入實踐的土壤，把教師發(fā)展交還到它本該存在的地方——教育的生活世界當(dāng)中，在教育的生活世界中領(lǐng)悟教師發(fā)展的力量，使之具有自己獨特的理論和實踐生命力。（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

4.古德森的研究古德森認(rèn)為，當(dāng)今的教師研究有兩個顯著缺陷：（1）可互換性，（2）無時代性。

“可互換性”即教師是可相互換位的，教師被非個人化了，中立化了。造成這種現(xiàn)狀的原因在于研究關(guān)注情境與場合，而忽視了教師個人的傳記、生活方式。

“無時代性”即不管是什么時代，不管誰當(dāng)老師，一切仍然一如既往。（二）生活史研究關(guān)于教師發(fā)展的研究成果

《教師生活與工作的質(zhì)性研究》是古德森關(guān)于教師生活史研究的經(jīng)典代表作，在這本書中，他系統(tǒng)地論述了生活史研究所具有將教師的行動世界與理論世界連接起來的方法論特點，重點對教師生活史研究的意義、教師生活史研究的價值、教師生活史訪談的方法、教師生活故事資料的運用