新時期中學(xué)語文課堂教學(xué)理論研究概說

[作者]

寧夏侯鳳章

[內(nèi)容]

一、教學(xué)原則的研究

教學(xué)原則是進(jìn)行科學(xué)的語文教學(xué)的依據(jù)，它具有重要的理論意義和實(shí)踐價值。80年代以來，我國已出版的40多本有關(guān)語文教學(xué)的專著以及許多文章，對此都進(jìn)行了一定的理論探討和闡述，提出了許多教學(xué)原則。但比較、總結(jié)這些教學(xué)原則，我們發(fā)現(xiàn)有些表述不同，但內(nèi)容實(shí)質(zhì)相同，如“知識、能力、智力兼顧原則”、“語文雙基并重與開發(fā)智力相結(jié)合的原則”、“傳授知識，開發(fā)智力，培養(yǎng)能力相結(jié)合原則”等，其實(shí)都是一個意思，即在傳授知識的過程中培養(yǎng)能力，開發(fā)智力。而這一原則又與另一教學(xué)原則“語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的原則”，在內(nèi)容上是交叉關(guān)系?！罢Z言訓(xùn)練”應(yīng)該包含在上一原則“語文雙基訓(xùn)練”之內(nèi)，“思維訓(xùn)練”也應(yīng)包含在上一原則“開發(fā)智力”之中，因思維是智力中主要的因素。所以這兩條原則應(yīng)歸并為一個原則。如此內(nèi)容重復(fù)交叉的原則還有許多。同時，許多教學(xué)原則不能反映語文教學(xué)的特殊性，把語文教學(xué)的原則混同為一般教學(xué)原則，即也可以成為指導(dǎo)其他學(xué)科的教學(xué)原則。如“雙基并重的原則”、“精講多練的原則”、“傳授知識，培養(yǎng)能力，開發(fā)智力的原則”等。對語文教學(xué)原則的討論，到了90年代有人開始進(jìn)行總結(jié)，將前述討論的各種觀點(diǎn)用語文教學(xué)原則體系的特點(diǎn)，即必須能揭示語文教學(xué)過程的主要的最基本的規(guī)律，能反映語文教學(xué)特殊性，有一定的概括性的要求，進(jìn)行檢測衡量，認(rèn)為最重要的有五條，即“教是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的原則”、“文道統(tǒng)一的原則”、“聽說讀寫相輔相成的原則”、“語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相結(jié)合的原則”、“語文教學(xué)課內(nèi)外結(jié)合的原則”等。但對此所進(jìn)行的理論探討并沒有也不可能就此結(jié)束，還在繼續(xù)深入。

二、語文學(xué)科性質(zhì)的理論探討

這是進(jìn)行課堂教學(xué)必須解決的一個觀念問題，如果對語文學(xué)科的性質(zhì)不明確，語文教學(xué)就漫無方向，左右搖擺，飄忽不定。在這方面，我們深有教訓(xùn)。但目前，對語文學(xué)科性質(zhì)的討論仍然眾說紛紜?！肮ぞ咝浴笔钦Z文教學(xué)研究人員的比較一致的觀點(diǎn)，認(rèn)為它是語文課最基本的屬性，圍繞這一屬性和這一觀點(diǎn)，經(jīng)過多年討論，引申出了許多其他屬性和其他觀點(diǎn)。如“工具性與思想性的統(tǒng)一”，在這兩性之后，又有人提出“基礎(chǔ)性”也是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性之一。有人又認(rèn)為除此外還有“實(shí)踐性”和“綜合性”。一直發(fā)展到它是多重性質(zhì)構(gòu)成的綜合體。即工具性與思想性、知識性與技能性、藝術(shù)性與科學(xué)性等等。本質(zhì)屬性之外，還有從屬性質(zhì)：文學(xué)性、知識性、社會性。這些認(rèn)識基本都是建立在教材內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐的依據(jù)上。即教材有什么內(nèi)容，它就有什么性質(zhì)，如文學(xué)性與知識性就是如此，教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)什么就有什么性質(zhì)，如思想性與技能性就是如此。隨著討論的不斷深入，人們同樣意識到以上所認(rèn)為的語文學(xué)科的屬性并不僅僅是語文學(xué)科所獨(dú)具的，其他學(xué)科同樣具有，如工具性、思想性、實(shí)踐性、基礎(chǔ)性，知識性等，不是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性。劉國盈先生在《應(yīng)用的廣泛性和層次、等級的模糊性——語文學(xué)科特點(diǎn)辨析》一文中提出了與眾不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為“語文是一門應(yīng)用的廣泛性和層次、等級的模糊性相結(jié)合的學(xué)科”，所謂“應(yīng)用的廣泛性”，就是“不管是國家領(lǐng)導(dǎo)干部、專家、學(xué)者、教授，還是一般的老百姓，沒有不使用語文的。這是就人而言。就事而言，軍事、政治、外交、工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、文化、教育、衛(wèi)生……也都離不開語文”。所謂“層次、等級的模糊性”，如“魯迅先生的《祝福》，既可以作大學(xué)中文系學(xué)生的教材，也可以作高中、初中的教材……”，語文“誰說得清楚何謂基礎(chǔ)語文，何謂初級語文，何謂高級語文”。至于聽說讀寫能力，也很難劃清層次和等級。這種層次、等級模糊性的觀點(diǎn)，確實(shí)新穎獨(dú)特，但語文學(xué)科的性質(zhì)，人們之所以對它進(jìn)行討論，而且非常重視，是因為它直接指導(dǎo)著語文課堂教學(xué)和課后訓(xùn)練。如果認(rèn)為它具有工具性，那么就要側(cè)重語言訓(xùn)練，如果認(rèn)為它具有文學(xué)性，那么就要突出文學(xué)教育，如果認(rèn)為它具有實(shí)踐性，那么就要加強(qiáng)包括語言、寫作在內(nèi)的各種訓(xùn)練。而劉國盈先生的這一觀點(diǎn)，特別是“層次、等級的模糊性”在指導(dǎo)課堂教學(xué)上又具有新的模糊性，他自己也說：“語文科的特點(diǎn)——應(yīng)用的廣泛性和層次、等級的模糊性是造成語文教學(xué)的任意性、搖擺性的重要原因。如何針對這樣的一個特點(diǎn)，提出一整套辦法，是亟待解決的一個問題?！庇纱丝梢?，這一特點(diǎn)是語文學(xué)科的一大病灶，語文教學(xué)就是要想盡辦法來醫(yī)治這個病灶，解決這個問題。況且廣泛的應(yīng)用性，也是其他學(xué)科所具有的特性，如數(shù)學(xué)，應(yīng)該說除了傻子不能用外，其余人都要用。

李維鼎在《越出雷池，輕裝前進(jìn)》一文中，認(rèn)為語文科除了具有廣泛的社會應(yīng)用性之外，還有深刻的移情性和全面的基礎(chǔ)性。他說這兩點(diǎn)才是其他學(xué)科所不具備的。如“全面的基礎(chǔ)性”，是說語文學(xué)科所培養(yǎng)的能力是規(guī)范的、基礎(chǔ)的，“就是這種能力的規(guī)范性和基礎(chǔ)性，使之成為自身向高層發(fā)展的基礎(chǔ)，也成為學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)能力，更是走向社會生活的基礎(chǔ)能力。這樣，中學(xué)語文師生在共同活動中采用的方法，任何一種教學(xué)方法中都不能包容教學(xué)模式”。朱榮康先生的觀點(diǎn)可以說是我國近年來語文教學(xué)理論研究領(lǐng)域中對以上兩個概念進(jìn)行探討的發(fā)展。近年來對教學(xué)模式的概說有“它是根據(jù)客觀的教學(xué)規(guī)律和一定的教學(xué)指導(dǎo)思想而形成的，師生在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系”的觀點(diǎn)，還有“它是在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上建立起來的一整套組織、設(shè)計和調(diào)控教學(xué)活動的方法論體系”的觀點(diǎn)。對教學(xué)方法都認(rèn)為是為了完成教學(xué)任務(wù)，師生在共同活動中采用的手段，包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法?？傊n堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（模式）和課堂教學(xué)方法是只能從理論上區(qū)分而在實(shí)踐上極難區(qū)分的兩個概念。無論怎樣講，結(jié)構(gòu)還是一種方法，它必須在方法論的指導(dǎo)下去結(jié)構(gòu)，如果教學(xué)法不存在，教學(xué)結(jié)構(gòu)也即解體。目前的語文教學(xué)，人們抱怨越來越多，主要認(rèn)為是“越教越不會教”，“越教越?jīng)]有辦法教”，應(yīng)該說是對原有的教學(xué)方法的動搖。認(rèn)為它們都已不適應(yīng)新形勢下的語文教學(xué)。方法不適應(yīng)了，原有教學(xué)結(jié)構(gòu)也不會繼續(xù)適用。語文教育工作者開始了又一輪反思，目的是要用新的教學(xué)方法來結(jié)構(gòu)新的課堂教學(xué)。

論述教法又必須論述學(xué)法。因為教學(xué)就是“教師和在教師指導(dǎo)下的學(xué)生以掌握知識體系、技能和技巧為目的的連續(xù)不斷的相互作用的活動的總和”（譚惟翰《教學(xué)中誰為“主體”》）。所以對學(xué)法的研究是和對教法的研究同時開始的。語文教學(xué)理論研究進(jìn)入拓展期后，教法的研究和學(xué)法的研究都達(dá)到了一個高潮。呂叔湘說：“重要的不在于講得有趣，而在于使學(xué)生得到一把鑰匙?！庇辛诉@把鑰匙，他就“能夠自己開箱子、開門、到處去找東西”。教給“鑰匙”就是教給學(xué)習(xí)方法。圍繞這個問題，學(xué)術(shù)上開展了誰為主體之爭。錢夢龍首先提出“學(xué)生為主體”的觀點(diǎn)，并認(rèn)為傳統(tǒng)教育的根本弱點(diǎn)，“就在于以教師的認(rèn)識取代學(xué)生的認(rèn)識活動，或者說，以教師的主體地位排斥學(xué)生的主體地位”，這是“教師中心論”，這種觀念必然導(dǎo)致教學(xué)上的“填鴨式”和“滿堂灌”?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過程中不應(yīng)當(dāng)被動的接受者而應(yīng)該成為主動的探索者，學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)識和發(fā)展，是老師所無法代替的，是主動積極的，所以應(yīng)成為“教學(xué)的主體”。甘其勛和蔡明提出了“兩個主體”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師和學(xué)生同樣是“進(jìn)行著認(rèn)識活動和實(shí)踐活動的人”，所以說學(xué)生是主體也不能排斥教師的主體地位?？梢哉f這兩種觀點(diǎn)的爭論至今還在繼續(xù)。理論上學(xué)術(shù)上爭論的同時，學(xué)法研究的實(shí)踐活動也在蓬勃開展。有的老師摸索指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教學(xué)程序：提示——認(rèn)讀——質(zhì)疑——討論——精講——練習(xí)——參讀；有的總結(jié)導(dǎo)讀教學(xué)的過程：教師誘導(dǎo)，學(xué)生自讀——教師輔導(dǎo)，學(xué)生研討——師生總結(jié)、練習(xí)等等。具體學(xué)法也總結(jié)出：梳理法、圈點(diǎn)法、評點(diǎn)法