《教育心理學(xué)第四版》課件-第8章 學(xué)習(xí)理論(下)_第1頁(yè)
《教育心理學(xué)第四版》課件-第8章 學(xué)習(xí)理論(下)_第2頁(yè)
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第二編學(xué)習(xí)心理第八章

學(xué)習(xí)理論(下)主要概念建構(gòu)主義:建構(gòu)主義不同于行為主義學(xué)習(xí)理論,它是與客觀主義相對(duì)立的,強(qiáng)調(diào)意義不獨(dú)立于主體而存在,個(gè)體的知識(shí)由主體建構(gòu)起來(lái),對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單的由環(huán)境本身決定,人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的獨(dú)特解釋和理解。內(nèi)化:指把存在于社會(huì)中的文化(如語(yǔ)言、概念體系、文化規(guī)范等)變成自己的一部分,來(lái)有意識(shí)地指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)。支架式教學(xué):指在活動(dòng)過(guò)程中,比學(xué)習(xí)者更成熟的個(gè)體,如教師或其他成年人、年長(zhǎng)的同伴,通過(guò)和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含某種文化的活動(dòng),為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持,幫助他們完成無(wú)法獨(dú)自完成的任務(wù)。隨著活動(dòng)的進(jìn)行,逐漸減少外部支持,讓學(xué)生獨(dú)立活動(dòng),直到最后完全撤去支架。內(nèi)在學(xué)習(xí):所謂內(nèi)在學(xué)習(xí),就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、充分開(kāi)發(fā)潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自覺(jué)的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。意義學(xué)習(xí):羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)的知識(shí)能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動(dòng)之中的學(xué)習(xí)。本章結(jié)構(gòu)目錄01建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論02人本主義學(xué)習(xí)理論03學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展第一節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(一)知識(shí)觀關(guān)于知識(shí),建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)它的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義指出:知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋或假設(shè),并不是最終答案。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則,面臨具體問(wèn)題時(shí),我們并不是將知識(shí)拿來(lái)使用,而是需要針對(duì)具體情境對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予知識(shí)一定的外在形式,但不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解,這些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景獨(dú)特地建構(gòu)起來(lái)。因此,知識(shí)離開(kāi)了個(gè)體就沒(méi)有意義。一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(二)學(xué)習(xí)觀關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì),建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)它的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過(guò)程,而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)要求學(xué)生通過(guò)高水平的思維活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí),通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與,內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能,掌握有關(guān)工具的過(guò)程,這一過(guò)程常常需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。建構(gòu)主義認(rèn)為情境總是具體的、千變?nèi)f化的,抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化。情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性。一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(三)學(xué)生觀建構(gòu)主義者完全否定心靈白板說(shuō),強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。主張教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn),而是要以學(xué)生為主體,以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),引導(dǎo)學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(四)教學(xué)觀教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí),而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng),以實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境,激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng),同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?,促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義及解決問(wèn)題的活動(dòng)。基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn),研究者提出了許多新的教學(xué)思路,如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等,這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(五)認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程建構(gòu)主義的各個(gè)理論分支大致可以歸納為兩種主要的取向:個(gè)體建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)。個(gè)體建構(gòu)關(guān)注學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面(如知識(shí)理解、思維技能)或情感方面(如信念態(tài)度、自我概念)的素質(zhì)。社會(huì)建構(gòu)關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制。二、個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(一)激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物為馮·格拉塞斯菲爾德。激進(jìn)建構(gòu)主義是對(duì)皮亞杰思想發(fā)生認(rèn)識(shí)論的繼承和發(fā)展。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則:第一,知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的,建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的;第二,認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界,幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界,而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為,真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候,只有這時(shí),學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度的激發(fā)。所以它反對(duì)僵死的、統(tǒng)一的課程目標(biāo),強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開(kāi)發(fā)性和彈性。二、個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(二)生成性學(xué)習(xí)理論建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解不是信息簡(jiǎn)單地通過(guò)感官投射進(jìn)我們的頭腦中,學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也投射到當(dāng)前的情境中,意義的理解正是通過(guò)外界信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的互相作用而實(shí)現(xiàn)的。維特洛克(M.C.Wittrock)提出了“生成性學(xué)習(xí)”的理論,對(duì)理解的生成過(guò)程做了深入的分析和解釋。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息意義的過(guò)程,意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接收到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。二、個(gè)體建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(三)認(rèn)知靈活性理論1.認(rèn)知靈活性理論的學(xué)習(xí)觀(1)結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)(2)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)(3)喬納森的知識(shí)獲得三階段理論2.認(rèn)知靈活性理論的教學(xué)觀三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(一)文化內(nèi)化與活動(dòng)理論1.內(nèi)化理論:學(xué)習(xí)作為社會(huì)文化的內(nèi)化過(guò)程2.活動(dòng)理論:學(xué)習(xí)通過(guò)對(duì)活動(dòng)的參與來(lái)實(shí)現(xiàn)3.支架式教學(xué):文化內(nèi)化與活動(dòng)理論的應(yīng)用三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(二)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論1.情境認(rèn)知與分布式認(rèn)知2.情境學(xué)習(xí)與教學(xué)三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(三)情境教學(xué)模式1.認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制就是通過(guò)允許學(xué)生獲取、開(kāi)發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域的活動(dòng)工具的方法,來(lái)支持學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的模式。它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性,強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。2.拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”,因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論一、馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀(一)內(nèi)在學(xué)習(xí)理論馬斯洛極端反對(duì)行為主義心理學(xué)所主張的條件作用學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為,這種理論重視外在環(huán)境的作用,而沒(méi)有重視學(xué)生自身的作用。在他看來(lái),目前學(xué)生們浸透著外在學(xué)習(xí)的態(tài)度,并且像黑猩猩對(duì)撥弄者的技巧作出反應(yīng)那樣對(duì)分?jǐn)?shù)和考試作出反應(yīng)。馬斯洛認(rèn)為,理想大學(xué)應(yīng)反對(duì)外在學(xué)習(xí),倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)。在他看來(lái),這種內(nèi)在教育的模式會(huì)促使學(xué)生學(xué)習(xí),動(dòng)力是內(nèi)發(fā)的,打破各種束縛人發(fā)展的清規(guī)戒律,自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程,充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性。一、馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀(二)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是一種類(lèi)似本能的需要。教育的作用在于創(chuàng)造良好的條件,以滿(mǎn)足學(xué)生的基本需要,激發(fā)學(xué)生的成長(zhǎng)需要,推動(dòng)學(xué)生向自我實(shí)現(xiàn)的方向發(fā)展。在需要層次論中,對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重大影響的是:自尊的需要。認(rèn)知的需要。對(duì)美和自我實(shí)現(xiàn)的追求也是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。二、羅杰斯有意義的自由學(xué)習(xí)觀(一)意義學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。它是在對(duì)事物理解的基礎(chǔ)上,依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。而羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)的知識(shí)能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動(dòng)之中的學(xué)習(xí)。二、羅杰斯有意義的自由學(xué)習(xí)觀(一)意義學(xué)習(xí)在羅杰斯有意義學(xué)習(xí)的理論中,學(xué)習(xí)有以下10個(gè)要點(diǎn):①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。②學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程。③學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)自身狀態(tài)變化的覺(jué)察。學(xué)習(xí)者拒絕對(duì)自身組織構(gòu)成威脅的學(xué)習(xí)。④學(xué)習(xí)在外部威脅最小時(shí),其內(nèi)容才更易被覺(jué)知、理解和同化。⑤學(xué)習(xí)如得以順利進(jìn)行,就必須把有意義的經(jīng)驗(yàn)與其他部分區(qū)別開(kāi)來(lái)。⑥有意義學(xué)習(xí)大多是通過(guò)實(shí)際做而獲得的。⑦對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)是由學(xué)習(xí)者認(rèn)真負(fù)責(zé)地參與決定的。⑧最持久的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己內(nèi)發(fā)的,整個(gè)人作為參與者而參加的。⑨自我評(píng)價(jià)比他人評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)更為重要。⑩學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程,使自己與變化的過(guò)程相結(jié)合,并對(duì)經(jīng)驗(yàn)持續(xù)開(kāi)放。二、羅杰斯有意義的自由學(xué)習(xí)觀(二)自由學(xué)習(xí)觀在羅杰斯看來(lái),教育絕不只是給學(xué)生提供一些事實(shí)性的知識(shí),然后舉行考試。為了達(dá)成教育目的,教師絕不能采用權(quán)威式的教學(xué)方式。所謂自由學(xué)習(xí),從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是自主學(xué)習(xí),它重視學(xué)生的主體作用。其基本思想可以概述為以下幾個(gè)方面:第一,人人皆有天賦的學(xué)習(xí)潛力,每個(gè)學(xué)生都有天賦的學(xué)習(xí)潛力。第二,教材有意義且符合學(xué)生目的才會(huì)使學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)。第三,在較少威脅的教育情境下才會(huì)有有效學(xué)習(xí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展一、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)(一)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的腦機(jī)制研究利用現(xiàn)代神經(jīng)影像技術(shù),語(yǔ)言加工左半球側(cè)偏化,多數(shù)人語(yǔ)言左半球側(cè)偏化,左半球優(yōu)勢(shì)早期可測(cè)且似與生俱來(lái)。腦機(jī)制發(fā)展持續(xù)到成年早期,語(yǔ)言加工雖左半球側(cè)偏化但右半球也有關(guān),兒童語(yǔ)言發(fā)展敏感期通常在兩歲前,三歲后語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力減弱,對(duì)聽(tīng)障兒童研究表明,兩歲前手術(shù)植入助聽(tīng)器更有利語(yǔ)言發(fā)展,敏感期內(nèi)兒童掌握語(yǔ)法更有效,早接觸語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率高效果好。一、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)(二)對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的腦機(jī)制研究認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究結(jié)果顯示,閱讀并不是天生的,相反,閱讀是人腦通過(guò)自身重組學(xué)習(xí)新事物的奇跡。實(shí)質(zhì)上,閱讀是以負(fù)責(zé)注意、知覺(jué)、語(yǔ)言、認(rèn)知及運(yùn)動(dòng)操作功能的皮層、亞皮層及小腦等腦區(qū)中已有神經(jīng)元通路的重組為基礎(chǔ)的。劍橋大學(xué)的教育神經(jīng)科學(xué)中心通過(guò)腦功能成像技術(shù)發(fā)現(xiàn)兒童讀寫(xiě)困難的神經(jīng)標(biāo)記,以期盡早發(fā)現(xiàn)這些障礙并對(duì)其進(jìn)行矯正。一、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)(三)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的腦機(jī)制研究當(dāng)前,大多數(shù)的神經(jīng)科學(xué)研究都集中在基礎(chǔ)數(shù)學(xué)上。數(shù)學(xué)加工需要由遺傳決定的數(shù)量加工結(jié)構(gòu)與在經(jīng)驗(yàn)的作用下形成的相應(yīng)的生物學(xué)結(jié)構(gòu)組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)協(xié)同作用。數(shù)學(xué)思維也是由不同腦區(qū)來(lái)執(zhí)行的。數(shù)字加工過(guò)程主要由前額葉、頂葉、顳葉等區(qū)域組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來(lái)實(shí)現(xiàn);雙側(cè)頂葉區(qū)域主要與數(shù)字的語(yǔ)義表征有關(guān);雙側(cè)顳葉主要與數(shù)字形式的加工有關(guān)。二、人工智能與學(xué)習(xí)(一)人工智能與教學(xué)方式在互聯(lián)網(wǎng)迅速發(fā)展的今天,教學(xué)模式發(fā)生了巨大的改變,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用豐富了教學(xué)方式,出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式。學(xué)生的學(xué)習(xí)材料也不再局限于書(shū)本,視頻、音頻、動(dòng)畫(huà)等媒介形式和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教學(xué)方面的應(yīng)用提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,也讓課堂教學(xué)形式更加多樣,教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)更加立體。新型教學(xué)模式下,教師、學(xué)生和人工智能成為了教學(xué)的主體。從教師的角度來(lái)看,人工智能的加入給教師備課、上課都帶來(lái)了極大的便利。二、人工智能與學(xué)習(xí)(二)人工智能與教學(xué)評(píng)價(jià)人工智能與教育領(lǐng)域的結(jié)合不僅體現(xiàn)在教學(xué)方式的改變上,還體現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)方式的改變上。教學(xué)評(píng)價(jià)指的是在系統(tǒng)、科學(xué)、全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上,對(duì)教育的價(jià)值作出判斷的過(guò)程。智能教學(xué)平臺(tái)、眼動(dòng)儀以及智能穿戴設(shè)備等技術(shù)手段可以真實(shí)地采集學(xué)生在教室內(nèi)外的學(xué)習(xí)信息和學(xué)生的日常行為數(shù)據(jù),為進(jìn)行精確化學(xué)習(xí)分析、個(gè)性化教學(xué)評(píng)價(jià)和增加教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解提供了支持。思考題1.剛進(jìn)入大學(xué)的新生往往會(huì)在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)感到很迷茫,難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。請(qǐng)利用活動(dòng)參與和文化內(nèi)化的理論分析這一問(wèn)題的成因,并提出解決這一問(wèn)題的具體建議。2.下面是一則利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論實(shí)施教學(xué)的片段。初中地理“利用經(jīng)緯網(wǎng)定位”教學(xué)片段。老師:同學(xué)們有去過(guò)電影院看電影嗎?學(xué)生:(高高地舉起了手。)老師:那老師想知道你們手里拿著電影票去電影院找座位的時(shí)候是通過(guò)什么方法找到的?學(xué)生:按照電影票上的數(shù)字找,先去找橫向的排號(hào),再找到對(duì)應(yīng)的縱向的座號(hào),就可以確定座位的位置了。思考題老師:很正確。影劇院的座位排列在一個(gè)平面上,正好可以建立一個(gè)坐標(biāo)系。大家按照電影票上的座號(hào)排號(hào)來(lái)找座位,很容易就找到了。那么在日常生活中,我

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