［摘要］語言，既是家庭教養(yǎng)的內(nèi)容，也是其實(shí)踐媒介。在家庭教養(yǎng)造就不平等童年的運(yùn)作機(jī)制中，它可謂是軸心要素。首先，家庭有意識(shí)的語言教養(yǎng)是最表層的實(shí)踐。不同階層家庭的語言教養(yǎng)表現(xiàn)出“兒童中心—情境中心”的模式差異，為兒童語言習(xí)得搭建了不同的“腳手架”。其次，家庭教養(yǎng)中的語碼模式也隱性地形塑著不同階層兒童的語言模式。借助于語言的表層和深層實(shí)踐，家庭教養(yǎng)不只影響兒童的語言社會(huì)化，還影響他們的思維和認(rèn)知方式、行為模式以及自我認(rèn)知等。家庭語言社會(huì)化的階層差異推動(dòng)著兒童整體社會(huì)化的階層分化，促成兒童文化的“階層區(qū)隔”。面對(duì)學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)的衡量，底層兒童在學(xué)校教育中的“弱勢”是多維的，他們遭遇到學(xué)習(xí)、社會(huì)交往以及自我認(rèn)知等多方面的適應(yīng)困難。從語言層面探究家庭教養(yǎng)的階層分化，展現(xiàn)了教育過程不公平的形成機(jī)制，使研究者在家校關(guān)聯(lián)中理解了教育過程不公平的微觀運(yùn)作。［關(guān)鍵詞］家庭教養(yǎng)；語言；不平等童年；教育的階層分化美國學(xué)者安妮特·拉魯（AnnetteLareau）在《不平等的童年：階級(jí)、種族和家庭生活》一書中，憑借其理論想象力深度描繪了家庭教養(yǎng)方式的階層差異，從文化資本層面填充了階層與學(xué)業(yè)成就間的邏輯斷層。作為身體化的文化資本，家庭教養(yǎng)方式是一種“慣習(xí)”的表征，它“隱蔽于日常生活之中，以潛移默化的方式影響著子女……影響他們與學(xué)?；蚱渌鐣?huì)組織的互動(dòng)方式，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)”。[1]這一分析理路不僅凸顯了家庭教育不可忽略的重要性，且將理論關(guān)注點(diǎn)深入至教育過程不公平的微觀運(yùn)作機(jī)制，為教育公平研究從“社會(huì)—外延”向“個(gè)體—內(nèi)涵”[2]的范式轉(zhuǎn)換提供了理論框架。如此，我國教育公平實(shí)踐才能從追求以數(shù)量為中心的資源公平邁入以質(zhì)量為中心的過程公平，①實(shí)現(xiàn)教育公平的發(fā)達(dá)水平——“教育過程參與機(jī)會(huì)公平”。[3]在國內(nèi)，有關(guān)家庭教養(yǎng)的階層分化研究并不鮮見，一批嚴(yán)謹(jǐn)而有說服力的佳作不斷涌現(xiàn)。②它們多聚焦于家庭教養(yǎng)期望、家庭教養(yǎng)理念、親子陪伴與互動(dòng)、兒童學(xué)習(xí)的參與和家庭與公共機(jī)構(gòu)的互動(dòng)等維度，通過實(shí)證資料分析系統(tǒng)展現(xiàn)了不同階層家庭教養(yǎng)方式的特征。然而，這些維度之下還隱藏著一個(gè)更具統(tǒng)整力的要素——語言，但它卻未能得到應(yīng)有的學(xué)術(shù)關(guān)注。③海德格爾的名言——“語言是存在的家園”，道出了語言對(duì)于人的存在性意義。它不僅是交流的工具，更在意識(shí)深處主導(dǎo)著人們的思維，影響人們對(duì)世界及意義的思考和表達(dá)。由此而言，語言既是家庭教養(yǎng)的內(nèi)容，也是家庭教養(yǎng)的媒介，影響父母的家庭教養(yǎng)實(shí)踐。社會(huì)語言學(xué)摒棄了從語言內(nèi)部尋求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則的結(jié)構(gòu)主義理路，視語言為特定社會(huì)文化情境建構(gòu)的產(chǎn)物。早在20世紀(jì)20年代，愛德華·薩丕爾（EdwardSapir）便提出：“語言無法脫離文化而存在，也即無法脫離那些決定我們生活結(jié)構(gòu)的社會(huì)繼承性實(shí)踐和信念?！盵4]皮埃爾·布迪厄（PierreBourdieu）繼承語言的社會(huì)文化建構(gòu)觀，強(qiáng)調(diào)實(shí)際言說者所擁有的能力并非形成無限的語法完美的語句，而是生產(chǎn)適合于特定情境的表達(dá)的能力。[5]他們秉持語言的文化多元性，認(rèn)為不同文化群體在語言上呈現(xiàn)類型學(xué)上的“斷裂”。將此立場遷移至社會(huì)階層分析，不同社會(huì)階層間的“語言區(qū)隔”便顯露出來。不同階層的成員在語音、語法、詞匯以及語用習(xí)慣、風(fēng)格等方面存在著區(qū)隔。當(dāng)語言的階層差異得以彰顯，語言內(nèi)在于家庭教養(yǎng)并建構(gòu)階層區(qū)隔的運(yùn)作機(jī)制也逐漸清晰。因此，基于語言與家庭教養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，研究者能夠更為深層地展現(xiàn)家庭教養(yǎng)的階層分化，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在教育過程中的不平等現(xiàn)象及其形成機(jī)制。一、家庭的語言教養(yǎng)：文化區(qū)隔的表層實(shí)踐家庭是兒童社會(huì)化的第一場所，也是兒童語言習(xí)得的首要場域。美國語言社會(huì)學(xué)家費(fèi)希曼（J.A.Fishman）視家庭中的語言習(xí)得為學(xué)校語言教育成敗的先決條件。他指出：“家庭是母語代際傳遞、連接、使用和穩(wěn)定的基礎(chǔ)。已有研究顯示，傳承語（heritagelanguage）或者雙語能力的保持更多依賴家庭，而不是學(xué)校。而如果沒有家庭支持，學(xué)校語言政策的效果也難以保證。”[6]就母語代際傳承的途徑而言，兒童在家庭中的語言習(xí)得是極為復(fù)雜而多樣的。其中，成人有意識(shí)的語言教養(yǎng)是最為顯在且最具針對(duì)性的語言習(xí)得途徑，是家庭語言代際傳遞的表層實(shí)踐。它廣泛存在于各種不同社會(huì)及文化的家庭教養(yǎng)實(shí)踐之中，是語言人類學(xué)研究能夠常常觀察到的語言社會(huì)化現(xiàn)象。語言人類學(xué)家斑比·席費(fèi)林（B.Schieffelin）和埃莉諾·奧克斯（ElinorOchs）發(fā)現(xiàn)：“在不同文化中持續(xù)觀察到的是，兒童照顧者在一系列反復(fù)發(fā)生的活動(dòng)及事件中對(duì)說什么以及如何說給予明確指導(dǎo)的實(shí)踐?！盵7]一般而言，這種指導(dǎo)實(shí)踐都采取成人“顯性提示”（explicitprompting）的形式，如特殊的語言指令（比如“說”）、語言范例（通過特定的語音或語氣提示兒童進(jìn)行重復(fù)）等等。④它們向兒童標(biāo)明語言教養(yǎng)實(shí)踐（區(qū)別于其他語言交流形式）的進(jìn)行，并將兒童帶入其中。這些于家庭中實(shí)施的語言教養(yǎng)為兒童搭建了一個(gè)語言學(xué)習(xí)的“腳手架”。借助于此，兒童能夠更好地理解語言的意義，掌握語言的技能，實(shí)現(xiàn)語言的社會(huì)化。家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐雖廣泛存在，但并非所有社會(huì)文化群體都采用同樣的語言社會(huì)化程序。事實(shí)上，在不同的社會(huì)文化群體中，成人會(huì)選擇不同的方式為兒童語言學(xué)習(xí)搭建“腳手架”。它與所在社會(huì)的整體文化系統(tǒng)相契合，表現(xiàn)為家庭語言教養(yǎng)的文化差異。在語言人類學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)語言社會(huì)化的眾多研究成果為此觀點(diǎn)提供了經(jīng)驗(yàn)性支撐。通過對(duì)薩摩亞兒童家庭語言交流的民族志研究，埃莉諾·奧克斯曾提醒道：“這里，重要的是指出所有社會(huì)并非依賴于同樣的語言社會(huì)化規(guī)程。盡管提示兒童如何說話廣泛存在，但拓展兒童的話語表達(dá)、使用引導(dǎo)性問題、告知兒童活動(dòng)/事件的發(fā)生以及簡化詞匯和語法等做法卻存在文化間差異?！盵8]如今，在某種程度上，這已成為此研究領(lǐng)域的理論共識(shí)。階層，作為社會(huì)文化分析的重要結(jié)構(gòu)性維度，也是家庭語言教養(yǎng)差異形成的結(jié)構(gòu)性要素。由此可推斷，家庭語言教養(yǎng)在不同社會(huì)階層間具有不同的實(shí)踐方式，是階層間文化區(qū)隔的實(shí)踐及表征。家庭中的語言教養(yǎng)實(shí)踐是一個(gè)非常復(fù)雜的文化系統(tǒng)，對(duì)其階層差異的比較研究也極為煩瑣而艱難。為實(shí)現(xiàn)家庭親子交流的文化差異比較，斑比·席費(fèi)林和埃莉諾·奧克斯透過層層細(xì)節(jié)深入至親子交流的深層模式，創(chuàng)建了一個(gè)新變量：“兒童中心（child？鄄centered）—情境中心（situation？鄄centered）”連續(xù)體（continuum）。在兒童中心的交流中，照顧者從兒童的角度組織交談并理解兒童的表達(dá)。它具有“兒童中心的主題、適應(yīng)兒童自我中心行為的傾向以及經(jīng)常將兒童作為交談伙伴的愿望”[9]等特點(diǎn)。情境中心的交流則表現(xiàn)為照顧者期待兒童適應(yīng)當(dāng)下情境中的人和活動(dòng)。他們會(huì)選擇“對(duì)兒童使用一系列情境適合的語體風(fēng)格，與兒童中心的交流對(duì)‘兒語（babytalk）的高度依賴截然不同”。[10]這一連續(xù)體變量從交流模式層面為家庭語言教養(yǎng)的階層差異研究提供了一個(gè)深層而具統(tǒng)合力的分析維度。在《不平等的童年》中，安妮特·拉魯發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階層家庭傾向于采用“協(xié)作培養(yǎng)”模式，與之相對(duì)，工人階層和貧困家庭則使用“成就自然成長”的教養(yǎng)模式。拉魯如此描述這兩種教養(yǎng)模式的“關(guān)鍵元素”：在“協(xié)作培養(yǎng)”模式中，“家長主動(dòng)培養(yǎng)并評(píng)估孩子的天賦、主張和技能”，[11]而“成就自然成長”模式中的家長則“照顧孩子并允許他們自由成長”。[12]具體至家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐，家庭教養(yǎng)的這兩種文化邏輯便表現(xiàn)為“兒童中心”與“情境中心”的差異。換言之，“兒童中心—情境中心”這一連續(xù)體變量也適切于家庭語言教養(yǎng)的階層差異分析。在“兒童中心—情境中心”的連續(xù)體中，中產(chǎn)階層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐更靠近“兒童中心”一端，而底層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐則更偏向于“情境中心”。不同階層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐所展露出的“兒童中心—情境中心”差異根源于他們對(duì)兒童交流角色——是否為獨(dú)立對(duì)話者——的不同定位。在中產(chǎn)階層家庭中，剛出生不久的嬰兒便會(huì)被視為獨(dú)立的對(duì)話者，成人在照顧過程中會(huì)有意識(shí)地與之交流：告訴他們周圍事物的名稱、正在發(fā)生的事件等等，對(duì)他們進(jìn)行語言的輸入。底層家庭的成人在嬰兒出生至特定年齡間則不會(huì)如此，他們認(rèn)為此時(shí)兒童還不是交流的對(duì)象，與兒童的對(duì)話是無意義的。⑤在此階段，成人會(huì)在兒童面前談?wù)摳鞣N事物和事件，但不會(huì)有意識(shí)地對(duì)兒童進(jìn)行表達(dá)。在對(duì)美國卡羅來納州皮埃蒙特市兩個(gè)不同階層家庭的親子交流進(jìn)行觀察時(shí)，S.B.希斯（ShirleyBriceHeath）也發(fā)現(xiàn)了兒童交流角色定位的階層差異。她描述道：“Trackton⑥的成人并不將嬰幼兒視為日常交流的合適伙伴。將語前兒童而非成人作為交流伙伴則會(huì)被認(rèn)為是一種冒犯或奇怪的行為。當(dāng)嬰兒坐在他們的大腿上或在他們附近時(shí)，成人之間會(huì)進(jìn)行交流，或者討論嬰兒或幼兒。然而……他們很少專門對(duì)幼兒進(jìn)行表達(dá)。”[13]在城市中產(chǎn)階層家庭中，親子交流則被視為是非常重要的事情?！皫缀鯊膽言虚_始，嬰兒就被作為是潛在的對(duì)話者……這種將兒童視為對(duì)話者和獨(dú)立認(rèn)知者的觀點(diǎn)一直持續(xù)到兒童出生后。在醫(yī)院，父母、祖父母和親戚朋友們隔著育兒室窗戶和嬰兒對(duì)話。一旦到家后，成人和年長的孩子會(huì)和嬰兒說話并回應(yīng)他。”[14]不同階層對(duì)兒童的定位不同，賦予兒童的交流角色也存在著差異，最終形塑了不同的家庭語言教養(yǎng)模式。中產(chǎn)階層家庭中，成人在將兒童視為獨(dú)立的對(duì)話者并與之交流時(shí)，面臨兩個(gè)方面的障礙：如何使兒童聽懂以及如何聽懂兒童。為使兒童能夠理解自己，中產(chǎn)階層成人傾向于將表達(dá)簡化，如減少詞匯量、使用通用術(shù)語而非專業(yè)術(shù)語、選擇單語素詞匯、簡化語法（不使用從句、不改變語序等）、降低語速等等。另一方面，面對(duì)兒童的難以理解的語言表達(dá)，中產(chǎn)階層成人會(huì)根據(jù)特定情境中的線索（某個(gè)事物或事件）猜測其中的意義，對(duì)其不清晰之處進(jìn)行拓展，幫助兒童明確表達(dá)自己的觀點(diǎn)。借助于表達(dá)簡化和拓展，中產(chǎn)階層家庭構(gòu)建了一套異于成人間交流的獨(dú)特語言風(fēng)格——“兒語”。由于兒語在某些方面是正常語言的簡化版本，C.A.弗格森（CharlesA.Ferguson）稱之為“簡化語體”（simplifiedregister），“通過省略正常語言的復(fù)雜性并進(jìn)行調(diào)整，使其得到澄清并適合于兒童的能力，兒語更容易被理解”。[15]作為一種簡化語體，兒語具有“交流和自我表達(dá)的功能”，它維系了中產(chǎn)階層家庭語言教養(yǎng)實(shí)踐中“兒童中心”交流模式的運(yùn)行。在底層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐中，研究者并未發(fā)現(xiàn)簡化語體的使用。當(dāng)?shù)讓蛹彝和龀鲆饬x模糊的表達(dá)時(shí)，成人要么視其為無意義行為而予以忽視，要么“只是提供一個(gè)具有情境和文化契合性的‘注解，而不會(huì)去琢磨兒童僅部分可理解的話語所要表達(dá)的真實(shí)意義”。[16]基于對(duì)兒童話語表述意義猜測之上的語言拓展在底層家庭的語言教養(yǎng)中是不存在的。S.B.希斯在工人階層家庭中也觀察到類似的現(xiàn)象，“成人并不認(rèn)為嬰幼兒有能力或有必要進(jìn)行語言表達(dá)……即便在一些情境中嬰幼兒的話語能夠很容易聯(lián)系到某個(gè)事物或事件，成人也不會(huì)視其為某種稱謂……他們不會(huì)重復(fù)兒童的話語，不會(huì)認(rèn)為它是某個(gè)事物或事件的稱謂，也不會(huì)將這個(gè)‘詞匯置于拓展了的短語或句子之中”。[17]至一定年齡階段，當(dāng)兒童被視為對(duì)話者時(shí)，成人不會(huì)根據(jù)兒童調(diào)整語言風(fēng)格，他們不會(huì)選擇使用兒語，即便他們知道這種簡化語體的存在。在S.B.希斯所觀察的美國Trackton社區(qū)，“成人既不使用兒語在某些方面的簡化（如縮短詞匯的語音結(jié)構(gòu)，用簡單發(fā)音替代復(fù)雜發(fā)音，減少音調(diào)變化以及使用特殊詞條）也不選擇其澄清特征（如降低語速，使用特定音調(diào)或語調(diào)模式以及用名稱替代代詞），盡管他們知道在他們撫養(yǎng)孩子的方式外存在著兒語的使用”。[18]當(dāng)他們對(duì)兒童進(jìn)行有意識(shí)的語言指導(dǎo)時(shí)，他們往往只是為兒童提供情境契合的表述，要求孩子重復(fù)或記住，而不會(huì)考慮到兒童的理解，更不會(huì)因此調(diào)整自己的語言。重情境而非兒童是底層家庭中親子交流的中心，“情境中心”是底層家庭語言教養(yǎng)實(shí)踐中的交流模式。二、家庭教養(yǎng)的語言：文化區(qū)隔的深層實(shí)踐家庭中，成人有意識(shí)的語言教養(yǎng)僅是兒童語言習(xí)得的顯在路徑，是影響兒童語言學(xué)習(xí)的“顯性文化”。在此之下隱藏著兒童語言習(xí)得的潛在途徑——不以語言為目的的家庭教養(yǎng)（或可稱之為家庭的非語言教養(yǎng)），構(gòu)成了影響兒童語言學(xué)習(xí)的“隱性文化”。事實(shí)上，這種家庭教養(yǎng)與兒童語言能力發(fā)展間的關(guān)系已在很多經(jīng)驗(yàn)研究中得以展露。吉暉通過對(duì)CFPS⑦數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，指出：“父母參與及教養(yǎng)方式對(duì)兒童語言能力發(fā)展的影響系數(shù)較大，……父母參與度高，父母與子女相處的時(shí)間越長，其有效的語言輸入也越多，相應(yīng)兒童語言能力發(fā)展越快、水平越高。……父母的鼓勵(lì)可以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)語言能力的提高。”[19]這雖然揭開了家庭教養(yǎng)影響兒童語言習(xí)得的方式，卻未能觸及其深層要素——家庭教養(yǎng)的語言。家庭教養(yǎng)，無論其內(nèi)容為何（語言或非語言），大都需要以語言為媒介。在家庭教養(yǎng)的實(shí)踐過程中，成人所使用的語言會(huì)在顯性的教養(yǎng)內(nèi)容之下潛在地影響兒童的語言習(xí)得，構(gòu)成兒童語言習(xí)得的深層動(dòng)力。家庭教養(yǎng)實(shí)踐中，成人所使用的語言并非公共的，而是特定階層“語言慣習(xí)”的體現(xiàn)。在“場域”理論的社會(huì)結(jié)構(gòu)想象中，社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄強(qiáng)調(diào)，語言使用并不遵循索緒爾所追尋的語言“內(nèi)在規(guī)律”，“結(jié)構(gòu)”（場域中的位置關(guān)系）對(duì)其有著限制作用?！吧鐣?huì)性是語言的內(nèi)在特征之一……異質(zhì)性是語言的固有品質(zhì)。”[20]家庭教養(yǎng)語言也是如此，由場域結(jié)構(gòu)決定。不過，場域結(jié)構(gòu)對(duì)家庭教養(yǎng)語言的影響并非直接而機(jī)械的，而是借助于“語言慣習(xí)”的作用。語言慣習(xí)是場域結(jié)構(gòu)中不同位置上人們的階級(jí)慣習(xí)的一個(gè)方面，是各個(gè)位置在歷史中所形成的關(guān)系在個(gè)體身體內(nèi)的沉積，是客觀而共同的語言規(guī)則、語言價(jià)值的內(nèi)化。語言慣習(xí)以“下意識(shí)而持久的方式”體現(xiàn)在個(gè)體行動(dòng)者身上，表現(xiàn)為行動(dòng)者所具有的語言圖式，主導(dǎo)他們的語言認(rèn)知、語言思維和語言行為。這樣，我們就更容易理解為什么布迪厄反對(duì)“語言怎么說，現(xiàn)實(shí)就是什么樣子”，而是堅(jiān)持“現(xiàn)實(shí)是什么樣子，語言就怎么說”。[21]作為家庭教養(yǎng)媒介的語言，也取決于成人在社會(huì)場域中所處位置的“現(xiàn)實(shí)”，是特定階層的“文化資本”。換言之，不同階層家庭在實(shí)施家庭教養(yǎng)時(shí)所使用的語言是不同的，家庭教養(yǎng)語言存在著階層間的“斷裂”。不同階層的家庭教養(yǎng)語言有何具體差異？對(duì)于此問題，巴茲爾·伯恩斯坦（BasilBernstein）提出的一對(duì)概念——“大眾語言”（publiclanguage）和“正式語言”（formallanguage）具有相當(dāng)?shù)母爬徒忉屃?，可借以?duì)不同階層家庭教養(yǎng)語言進(jìn)行對(duì)比分析。在教育子女時(shí)，底層家庭使用的是大眾語言。這種語言“含有大量簡短的命令，簡單的表述和問題，其符號(hào)意義是描述的、實(shí)在的、具體的、直觀的，并且具有較低的普遍性，它的重點(diǎn)在于情緒而非邏輯含義”。[22]中產(chǎn)階層所使用的正式語言則表現(xiàn)出不同的特征，它“富于個(gè)人的、個(gè)體的限制條件，其形式表明了一系列高級(jí)的邏輯操作；語音和語調(diào)以及其他非語言的表達(dá)方式雖然很重要，但卻處于第二位。”[23]拉魯在研究中也有類似的發(fā)現(xiàn)，她指出“中產(chǎn)階級(jí)黑人家庭……父母用語言作為管教孩子的關(guān)鍵性機(jī)制。這種方式常常導(dǎo)致日常家庭生活中大量的談判磋商、討價(jià)還價(jià)和牢騷抱怨。……對(duì)于其他家庭來說……特別是貧困黑人家庭，語言的使用則更具實(shí)用性?！@些家長在與孩子交流時(shí)會(huì)使用指令性的語言，而不是進(jìn)行大量的磋商”。[24]在我國，很多經(jīng)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)了家庭教養(yǎng)語言的階層差異。有研究指出農(nóng)村家長的教養(yǎng)語言表現(xiàn)出大眾特征?！霸谄綍r(shí)的語言交往中，家長除了用語言向孩子提要求外，很少主動(dòng)和孩子平等、自在地聊天，……家長對(duì)孩子的不期望行為多采用‘解決問題式的控制方式，即用命令、轉(zhuǎn)移注意、嚇唬、哄騙、責(zé)罵等方式，較少看到家長給孩子講道理?！盵25]這不同于中產(chǎn)階層家長的教養(yǎng)語言。在中產(chǎn)階層家庭中，父母“會(huì)在日常生活中刻意制造親子聊天的機(jī)會(huì)，試圖在過程中了解孩子各方面的發(fā)展與想法，并將所要傳達(dá)的概念透過聊天或者說故事的方式與孩子共同討論”。[26]與此不同，勞動(dòng)階層的教養(yǎng)語言則表現(xiàn)出“片段式的單向?qū)υ挕碧卣??！凹彝?duì)話鮮少會(huì)圍繞著長篇大論的議題進(jìn)行，一般而言，親子之間交談的句子簡短，用詞亦相當(dāng)簡單。”[27]在和孩子交談時(shí)，父母經(jīng)常沒有回應(yīng)或者只是給予簡單的回應(yīng)。面對(duì)不同階層的教養(yǎng)語言所表現(xiàn)出的差異，研究者往往將其歸因?yàn)椴煌慕甜B(yǎng)觀念。社會(huì)底層家長不懂得講道理的重要性，秉持家長權(quán)威的觀念，因此更多地在家庭教養(yǎng)中使用簡短的、指令性的語言。不過，這之下還掩藏著一個(gè)更為根本的要素——語言編碼模式。它是語言系統(tǒng)的深層組織結(jié)構(gòu)，決定著人們在語言表達(dá)時(shí)對(duì)詞匯的選擇以及組織編排?！霸谛睦韺用孢@些編碼模式可根據(jù)促進(jìn)（精致編碼）或阻礙（局限編碼）用清晰的語言形式將意向符號(hào)化的傾向來進(jìn)行區(qū)分?！盵28]工人階層在語言表達(dá)時(shí)，往往會(huì)使用“局限編碼”（restrictedcode）模式。這種語言編碼模式傾向于主要依靠非語言形式進(jìn)行個(gè)體意向的表達(dá)，如語調(diào)、重音、表達(dá)特征等等，針對(duì)特定意向的具體語言規(guī)劃被縮小。因此，表達(dá)者所選擇詞匯范圍較小，語言結(jié)構(gòu)的可預(yù)測性較高，但語言意義的可預(yù)測性卻較低，也即語言表達(dá)的普適性低，意義模糊。與此相對(duì)，中產(chǎn)階層習(xí)慣于使用“精致編碼”（elaboratedcode）模式，他們傾向于通過語言規(guī)劃來明確表達(dá)自己的意圖，對(duì)非語言要素的依賴較少。這樣，他們所選擇的詞匯范圍相對(duì)更大，語言結(jié)構(gòu)的可預(yù)測性大大降低，但語言意義的可預(yù)測性則明顯提高。這樣，社會(huì)底層所使用的局限編碼模式早已將“講道理”“磋商”“長篇大論的雙向?qū)υ挕迸懦诩彝ソ甜B(yǎng)之外，而無論其是否意識(shí)到它們的重要性。在語言編碼模式的差異背后，是社會(huì)環(huán)境及其形塑思維模式的不同。具體來說，“中產(chǎn)階級(jí)身處更具流動(dòng)性、陌生化和異質(zhì)性的社會(huì)環(huán)境……而工人階層……身處缺乏流動(dòng)性、成員同質(zhì)性程度高、熟人型的社會(huì)環(huán)境”。[29]在異質(zhì)性的社會(huì)環(huán)境中，中產(chǎn)階層習(xí)慣于關(guān)注個(gè)體（或事物）間的差異，基于“關(guān)系矩陣”對(duì)個(gè)體（或事物）進(jìn)行認(rèn)知和定義，形成了一種“結(jié)構(gòu)敏感型”的思維模式。生活于同質(zhì)社會(huì)環(huán)境中的社會(huì)底層則無法看到個(gè)體（或事物）間的關(guān)系，他們習(xí)慣于從“邊界”對(duì)個(gè)體（或事物）進(jìn)行認(rèn)知和界定，養(yǎng)成了“內(nèi)容敏感型”的思維模式。在“結(jié)構(gòu)敏感型”思維模式下，中產(chǎn)階層將兒童看作獨(dú)立的個(gè)體，在教養(yǎng)實(shí)踐中立足于個(gè)體間差異和關(guān)系（將對(duì)方看作和自己不同）來選擇詞匯并進(jìn)行組織，習(xí)慣于選擇精致編碼模式，傾向于使用正式語言。相反，“內(nèi)容敏感型”思維模式使得社會(huì)底層在教育子女時(shí)將其視為具有相同“背景性知識(shí)”的“圈內(nèi)人”，他們選擇局限編碼模式，其語言表現(xiàn)出大眾語言的特征。在家庭教養(yǎng)過程中，成人不僅向兒童傳遞著具體的教養(yǎng)內(nèi)容，其語言及思維也傳遞至兒童，形塑著兒童的思維及語言編碼模式。可以說，語言是家庭教養(yǎng)階層差異的重要方面，也是建構(gòu)并維持不同階層兒童文化區(qū)隔的深層符碼。三、學(xué)校生活與語言：文化區(qū)隔的教育后果無論是家庭的語言教養(yǎng)，還是家庭教養(yǎng)語言的隱性影響，它們雖有不同的存在樣態(tài)及運(yùn)作機(jī)制，但卻共同參與了兒童在家庭中的語言社會(huì)化過程。然而，社會(huì)階層對(duì)兒童語言社會(huì)化的影響并非囿于語言層面，而是多維度的。兒童語言社會(huì)化不僅是兒童學(xué)會(huì)使用特定語言的過程，還是兒童通過語言習(xí)得助力自身社會(huì)化的過程。憑借語言習(xí)得，兒童掌握了學(xué)習(xí)和思維的工具，獲得了認(rèn)知事物（或事件）的基本框架，他們還內(nèi)化了社會(huì)行為準(zhǔn)則并建構(gòu)了獨(dú)特的社會(huì)世界，同時(shí)也建構(gòu)著對(duì)自我的認(rèn)知。兒童語言社會(huì)化的階層差異造就了不同階層間兒童的“文化區(qū)隔”。從社會(huì)底層兒童的立場來看，他們與學(xué)校文化間的“鴻溝”就不僅僅是語言層面的，而是寬泛意義上的文化層面的。語言的差異造就了底層兒童在學(xué)校生活中的多維“弱勢”。兒童語言階層差異的直接后果便是他們在語言類科目（例如語文）中的不同學(xué)習(xí)困境及學(xué)業(yè)表現(xiàn)。陳敏倩等人指出，“在需要較多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和較高層次認(rèn)知能力的語言任務(wù)上，家庭背景的作用就十分突出地顯示出來，例如接受性語言中的同音識(shí)別、復(fù)句理解；表達(dá)性語言中的詞匯的豐富性、表達(dá)的清晰性和邏輯性；早期閱讀中的圖畫理解和故事預(yù)測；作為聽者和說者的語言運(yùn)用技能等方面。”[30]不同階層兒童具有顯著的差異，其語文學(xué)習(xí)表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成就的差異也便是可想而知的。在對(duì)外來務(wù)工子女語言的質(zhì)性研究中，齊學(xué)紅等人詳細(xì)描述了語言慣習(xí)的階層差異給外來務(wù)工子女的語言類科目學(xué)習(xí)所帶來的困境：“對(duì)于學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)語言，常常不能游刃有余地駕馭，因此暴露出其對(duì)該語言有限的駕馭力；更多的時(shí)候，他們對(duì)教師的提問無言以對(duì)，呈現(xiàn)出失語的狀態(tài)?！盵31]在作文寫作時(shí)，他們只能對(duì)簡單事件進(jìn)行簡單描述，而無法對(duì)復(fù)雜事件進(jìn)行清晰、生動(dòng)的描寫，作文表達(dá)模糊而平淡；在課堂教學(xué)中，他們無力理解教師的提問，更無法組織語言進(jìn)行回答，在課堂交流中陷入“失語”和“沉默”，被排除于課堂教學(xué)之外。在語言類科目的學(xué)習(xí)中，底層兒童需要經(jīng)歷艱難的語言適應(yīng)，這給他們帶來了極大的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。底層兒童的思維及語言編碼模式還給他們學(xué)習(xí)科學(xué)類科目（如數(shù)學(xué)）帶來了困難?？茖W(xué)類科目使用的是邏輯語言，具有簡潔、抽象和客觀等特征。由于具有不同的語言及思維模式，不同階層兒童掌控邏輯語言的能力也不同。在結(jié)構(gòu)敏感型思維模式的驅(qū)動(dòng)下，中產(chǎn)階層兒童能夠同時(shí)關(guān)注多個(gè)事物（事件）并從結(jié)構(gòu)關(guān)系層面對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知，賦予意義。這種認(rèn)知傾向使得中產(chǎn)階層兒童具有更強(qiáng)、更廣泛的探究好奇，“導(dǎo)致他們獲得對(duì)周圍環(huán)境正式秩序的認(rèn)識(shí)，形成了它在時(shí)間和空間上的擴(kuò)展概念，這便是早期解釋性概念形成的開端”。[32]具備此解釋性概念，中產(chǎn)階層兒童能夠深入至事物間的結(jié)構(gòu)或事物內(nèi)各要素間的結(jié)構(gòu)來認(rèn)識(shí)和解釋某一事物，能夠更快地掌握科學(xué)類科目的邏輯語言，在此類科目的學(xué)習(xí)中游刃有余。與此不同，內(nèi)容敏感型思維模式將底層兒童的認(rèn)知限于相互獨(dú)立的單個(gè)事物，他們不會(huì)關(guān)注事物之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，更不會(huì)形成時(shí)間和空間的擴(kuò)展概念。在此過程中，底層兒童便形成了“一種描述性的認(rèn)知模式，例如將A、B、C、D事件作為獨(dú)立而無聯(lián)系的要素進(jìn)行認(rèn)知，或者至多能夠建立粗略而隨意的聯(lián)系”。[33]對(duì)于特定事物，他們無法保持長久的探究好奇，只能停留于對(duì)其特征的簡單描述，無法概括其內(nèi)在各要素的關(guān)系，或超越此事物以認(rèn)識(shí)其與其他事物間的聯(lián)系。內(nèi)容敏感型思維與科學(xué)類科目的思維格格不入，底層兒童在完成此類科目的較高認(rèn)知任務(wù)時(shí)會(huì)遭遇困難。除學(xué)科知識(shí)的載體外，語言還是社會(huì)交往媒介，對(duì)兒童學(xué)校生活有著廣泛的影響。語言教養(yǎng)模式及語言模式的差異還會(huì)介入兒童與教師的社會(huì)交往，形成不同的師生交流效果和師生關(guān)系質(zhì)量。從底層兒童的立場來看，家庭語言教養(yǎng)的情境中心模式使他們無法將自己作為獨(dú)立對(duì)話者實(shí)現(xiàn)與教師的深層交流。他們往往傾向于將特定情境下教師所提供的語言表述視為范例，在不同情境中進(jìn)行機(jī)械性遷移。話語重復(fù)成為底層兒童在與教師交流過程中不自覺的選擇。面對(duì)更為開放和深入的交流需要，他們大多只能保持緘默，陷入失語。此外，語言模式的差異也限制著底層兒童與教師間的有效交流。在局限的語言編碼模式中，底層兒童習(xí)慣于從非口頭語言（如語音、語調(diào)、語氣等）中獲取有關(guān)“個(gè)體特征”的信息，很難從口頭語言化的“個(gè)體特征”中提取意義。這樣，底層兒童常常無法“聽懂”教師的指令和要求，被教師視為“不遵守紀(jì)律”的孩子。在S.B.希斯的研究中，一位教師也描述了類似的現(xiàn)象：“事情需要被一遍一遍地重復(fù)。我發(fā)現(xiàn)自己需要大喊才能讓他們都聽從。”[34]更為重要的是，底層兒童的局限編碼語言是“一種地位平等者間的語言，因?yàn)樗苌偬峒吧鐣?huì)身份”，[35]無法適切地表達(dá)班級(jí)中學(xué)生和教師間的身份及地位差別。在與教師交往的過程中，底層兒童的語言行為，例如何時(shí)以及如何“插話”、稱呼的使用、禮貌語的使用等在教師看來是無法接受的，甚至是帶有敵意的。語言模式的差異使得底層兒童成為教師眼中的問題學(xué)生，阻礙了他們與教師建立高質(zhì)量的師生關(guān)系。底層兒童因語言差異而遭遇的弱勢并不囿于學(xué)習(xí)和社會(huì)交往，它還擴(kuò)展至兒童對(duì)自我的認(rèn)知中。在學(xué)校中，當(dāng)?shù)讓觾和萦趯W(xué)習(xí)困境而無法逃脫時(shí)，他們便傾向于作出自己不適合于學(xué)校教育的價(jià)值判斷，形成對(duì)自我的消極認(rèn)知。與此同時(shí)，由于高質(zhì)量關(guān)系的缺乏，底層兒童在師生交往過程中從教師那里所獲得的評(píng)價(jià)和反饋常常也是消極的。這不僅使他們無法獲得教育及情感支持以走出學(xué)習(xí)困境，更強(qiáng)化了其消極的自我認(rèn)知。文森特·汀托（Wincent