語文致用性閱讀教學目的、策略與評價：以《故宮博物院》為例一、目的引領下的“致用性閱讀”教學“致用性閱讀”一般是在閱讀之前就已有了明確的致用目的，并以讀者的致用目的主導閱讀活動。例如《故宮博物院》這篇課文，在閱讀課文之前就提出了這樣的要求：（1）為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；（2）選擇一兩個景點，游覽故宮的時候為家人作講解。和同學交流這兩個任務，你會怎樣根據(jù)不同的任務閱讀以下材料。這個閱讀提示的目的很明確，要學生根據(jù)這“兩項任務”來閱讀下面四個材料。換句話來表述，就是“你會怎樣根據(jù)不同的目的來閱讀以下材料”，這里的“任務”就是閱讀目的。這個“目的”其實包含了兩層含義：一是要帶著兩項不同的“任務”來閱讀材料，二是在閱讀之后需要完成兩項不同的“任務”。這里的“閱讀”與“任務”形成了互動關系，即在閱讀之前已經(jīng)明確是為了完成兩項具體“任務”而“閱讀”（有具體目的），在閱讀之后是需要運用閱讀中獲取的信息去完成兩項具體任務（需要運用）。由閱讀延伸到運用，這是“致用性閱讀”的基本特點。也就是為了某個目的而從閱讀材料中獲取信息，這些信息經(jīng)過理解加工之后，用來幫助完成某項任務。閱讀只是學習的開始，而不是結束。只有完成了最終任務，達到了自我導向的目的，閱讀才算完成。王榮生教授認為“以讀者的致用目的為主導的閱讀活動”包含兩層含義：一是閱讀者根據(jù)自己的閱讀目的，選擇性閱讀并利用文本中的某些內容；二是讀者的閱讀目的是要解決自己的實際問題。學生要完成一項任務實際就是解決一個“問題”，而這個“問題”的解決不能依靠文本作者，只能依靠學生自己。在某種程度上我們可以說，學生即使把文本材料“吃透”，也不能解決自己的“問題”，也不能完成這兩項任務。因此，我們就需要依據(jù)“致用性閱讀”的目的來選擇教學內容和教學策略，引導學生正確認識這個特點，形成以自我為導向的閱讀觀。筆者整理了《故宮博物院》這篇課文的相關課例，對這些課例加以歸類分析，發(fā)現(xiàn)普遍存在以下三個方面的問題：一是“閱讀目的”內涵模糊，有很多老師把這篇課文閱讀的目的定位在“文化傳承”和“理解優(yōu)秀文化”；二是“閱讀”與“任務完成”（問題解決）割裂，導致閱讀是純粹的文本閱讀、任務是獨立的兩項任務，偏離了課文教學的要求；三是在完成兩項任務的教學活動中缺乏對“致用性閱讀”目的達成狀況的評價，許多評價僅僅指向兩項任務的“活動”本身。針對教學中出現(xiàn)的這些問題，筆者認為“致用性閱讀”教學需要從以下兩方面加以導正：一是要正確認識“閱讀”是完成任務的準備。與其他類型的閱讀不同，“致用性閱讀”有一個明確的目的，即閱讀時有一項具體的任務在后面，閱讀課文只是開始，而不是結束。閱讀一篇課文是為完成任務而做的準備。認清這一點，可以幫助我們避免“閱讀”與“任務”的割裂，避免“為閱讀而閱讀”的教學方向，避免把所謂“讀透”課文作為教學的目的。讓我們明白同一個材料可以服務于不同的任務，在有的任務中可以忽略，但在另一項任務中卻是重要材料。二是要把握“任務”驅動深度“閱讀”的規(guī)則。學生需要在任務的驅動下對課文中的“重要信息”加以深度閱讀，只有達到深度閱讀的程度，才能把閱讀中獲得的信息加以應用。如在上述《故宮博物院》的第二項任務“選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解”。要完成這項任務，學生就需要“沉潛到文字的深處，需要讀懂建筑的特點、事物的名稱和數(shù)量、作者語言表達方式，甚至曾經(jīng)發(fā)生的故事，并把這些文字儲存到自己的大腦中，轉化為自己的語言?！边@樣的閱讀就達到了深度閱讀，而這個深度閱讀是在任務驅動下完成的。二、“致用性閱讀”的教學策略選擇“致用性閱讀”一般需要經(jīng)過三個階段：帶著目的選擇內容信息、對所選內容信息進行深度加工、應用所選內容信息解決問題。教師在教學中也應該針對學生這三個閱讀階段選擇相應的教學策略，以提升致用性閱讀的有效性。（一）立足“關聯(lián)性”促進有效信息的選擇《故宮博物院》這篇課文的提示要求學生“你會怎樣根據(jù)不同的任務閱讀以下材料”，這里內含著“閱讀”與“任務”之間的“關聯(lián)性”。而學生容易忽略這種“關聯(lián)性”，把“閱讀”和“任務”理解成兩件不相干的事情，結果導致學習過程中出現(xiàn)“閱讀歸閱讀、任務歸任務”的現(xiàn)象，而難以達成“學會有目的的閱讀”教學目標。因此，在教學的第一階段就需要設計學習活動引導學生正確認識并把握“閱讀”與“任務”的關聯(lián)性。例如有的教師采取了以下方式促進學生建立這種“關聯(lián)性”：（1）看了這兩個任務，同學們將會怎樣根據(jù)不同的任務閱讀以下材料呢？快速瀏覽課文，想一想這四篇材料都講了哪些內容。（學生發(fā)現(xiàn)這四篇材料不一樣，有的是文字，有的是圖片；材料一和材料二分別選自《故宮博物院》和《故宮史話》，材料三和材料四都出自故宮的官方網(wǎng)站。）想一想，這四篇材料可以概括為哪些小標題呢？（根據(jù)學生回答板書：布局和主體建筑、太和門史話、參觀提示、平面圖。）（2）任務驅動材料。聯(lián)系課題下面的學習任務，你將怎樣運用課文所給的材料完成今天的兩個學習任務？（任務一需要使用材料一、材料三、材料四來完成；任務二需要使用材料一和材料二完成。）這個課例中，教師分別從兩個角度出發(fā)促進學生把握“關聯(lián)性”：一是從任務出發(fā)，提出“怎樣根據(jù)不同的任務閱讀以下材料”，把任務與閱讀關聯(lián)起來了；二是從材料出發(fā)，提出“怎樣運用課文所給的材料完成兩個學習任務”，把閱讀與任務關聯(lián)在一起。這樣，就引導學生立足“關聯(lián)性”對課文進行了初步的閱讀并篩選出關鍵信息。（二）對“節(jié)選內容”進行深度閱讀致用性閱讀的真正閱讀對象，是從課文中篩選出來的“節(jié)選內容”。這些節(jié)選內容是閱讀之后需要加以應用的關鍵信息。對“節(jié)選內容”需要進行深度閱讀，達到深度理解。這是應用的“中介環(huán)節(jié)”。這個環(huán)節(jié)的教學一般可以采取以下三種策略：1.通過“核心詞語”理解“重要信息”的內涵在《故宮博物院》的教學中，很多教師只注重信息的梳理與歸類，而忽略了引導學生理解這些重要信息的內涵與價值。未達到深度理解的“信息”是難以在自我導向的問題解決中加以應用的。這就要求教師補充相關的材料，引導學生深入探討核心詞語蘊含的內涵與價值。例如一位教師在教學中引導學生關注這些重要信息中的“關鍵詞語”，從三個方面引導學生理解其獨特價值：一是探究故宮建筑的“命名”。借助故宮建筑群中最重要的三大殿和后三宮的命名來理解故宮與中國幾千年的文化追求和價值取向密切相關。二是探究故宮中的“動物”，材料一中提及的“動物”有龍、鳳、獅、鰲、龜、鶴等，選擇幾處來分析其所寄托的意象與文化內涵。三是探究故宮的“色彩”，故宮的基本色彩是紅色與黃色。紅色能讓人聯(lián)想到熱血、火焰、太陽和朝霞，是生命的象征，是活力的體現(xiàn)，在中國傳統(tǒng)文化中代表喜慶和吉祥。明清兩代，黃色成為權力和地位的象征。對重要信息的閱讀要深入到這個層面，學生在后面的任務活動中才能體現(xiàn)更深厚的文化底蘊。2.通過圖文信息互轉，促進文本材料之間的深度關聯(lián)《故宮博物院》課文是由四個非連續(xù)性文本構成的，也可以說是由混合文本材料構成的，其中的文本呈現(xiàn)方式有連續(xù)性文本材料（材料一、二）、有網(wǎng)站截圖（材料三）、有圖片（材料四）。學生在兩項不同任務驅動下所獲取的“節(jié)選內容”的文本呈現(xiàn)方式是不一樣的，這就需要依據(jù)文本的特點，采取相應的深度閱讀策略，促進學生建立材料之間的關聯(lián)性，為知識的轉化與應用提供基礎。采用“圖文信息互轉”的策略，可以較為有效地促進學生對“節(jié)選內容”的深度加工。例如一位教師對閱讀任務一（為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖）的教學是這樣的：指導學生將材料一（介紹故宮博物院主體建筑的說明文）和材料四（故宮博物院平面示意圖）互相對比，按照材料一的說明順序（即空間位置順序）將文中提到的各個主體建筑名稱下面畫上橫線并標出序號，再在材料四的圖中找到這些建筑標注同樣的序號，最后讓學生用鉛筆按數(shù)字次序將這些建筑連接起來，這就形成了參觀路線圖的基本輪廓。結合材料三（故宮博物院官網(wǎng)上的“游覽須知”）檢查剛才勾勒的路線圖是否符合自南向北單向參觀的要求，用箭頭標示方向，同時注明出入口位置。通過圖文對照閱讀，就幫助學生突破了抽象的文字表述，建構了具體可感的立體化路線圖。有了這個立體化的路線圖為基礎，學生對其中“重要信息”的理解就會更加深入。3.通過跨媒介閱讀策略，拓寬學生對材料加工的路徑針對非連續(xù)性的跨媒介文本特點，可以有兩種跨媒介閱讀策略：一是線上線下相結合的策略。例如有的教師為了讓學生能對自己設計的參觀路線圖有一個全面、客觀的認識和評價，利用互聯(lián)網(wǎng)打開“故宮博物院官網(wǎng)”“游覽須知”欄目中“一日游規(guī)劃路線圖”頁面，讓學生將其與自己或小組設計的參觀路線圖作比較，說說兩者的區(qū)別在哪里；之后，讓學生給自己或小組設計的游覽路線圖提出合理的建議，并找出故宮官方網(wǎng)站所提供的“一日游規(guī)劃路線圖”的優(yōu)點或不足之處（不少于兩條）。經(jīng)過不斷反思與評價后，小組展示出了重新優(yōu)化后的具有新意的參觀路線圖。這位教師在這里采用了多媒體超鏈接手段，通過對比分析的方式拓寬了學生對文本材料的加工路徑。這種跨媒介閱讀策略不僅促進了學生對文本之間關聯(lián)性的融會貫通，而且有效培養(yǎng)了學生對非連續(xù)性文本閱讀的評價反思能力。二是利用動態(tài)視頻與實景圖引導學生進行比較閱讀。有的教師在指導學生完成任務一時，教學生運用提取關鍵信息的方法，找出表示方位的詞語，播放了視頻《故宮》，進一步明確故宮各個景點的位置，幫助學生完成了畫平面圖的任務。在指導學生完成任務二時，學生在廣泛查找資料的基礎上整合信息，學生在講解時教師出示故宮實景圖，讓學生直觀形象領略故宮的魅力，帶給學生視覺盛宴，促進學生的深度理解。（三）為“應用”活動選擇轉化策略閱讀之后的“應用”，這是“致用性閱讀”的最終目的。在“應用”階段，教師要采取有效策略促進學生從“閱讀”向“應用”轉化。有兩種比較有效的轉化策略：1.促進“文字信息”向“數(shù)據(jù)信息”轉化可通過概念圖、思維導圖、表格等方式將《故宮博物院》材料一和材料二中的“文字信息”轉化“數(shù)據(jù)信息”，使“重要信息”的特征更加清晰地展現(xiàn)出來。例如可以設計一張表格，讓學生從材料一和材料二中提取太和殿的位置、外觀、作用和相關故事傳說等關鍵信息，填進表格，幫助學生在應用時充分聚焦這些關鍵信息。這種將文本重要信息進行圖表化的轉化，有助于學生在完成相關任務時的信息提取與精準應用。2.促進“書面語”向“口語”轉化有位教師在“同課異教”教學活動中，教學《故宮博物院》第二項任務時就采取了“轉化課文的特定段落為口語化的講解”策略，讓學生以導游的身份去思考并完成任務。在教師的引導下，學生從識別材料，到鎖定目標景點的段落范圍，到抓住其中單個段落的重點進行口語化轉換，再到通過補充數(shù)據(jù)充實講解內容，以自己的方式進行了講解。學生提取、整合與轉化信息的能力在整個過程中得到了有效鍛煉。致用性閱讀中的“轉化”是一個難點，為了突破這個難點，為“應用”而開展的轉化活動往往需要加入一些文本之外的東西，這些東西包括學生用自己的語言重述文本信息、加入自己生活和學習中曾遇到的實際問題、具體情境的想象等，通過這些內容使文本中的信息得以情境化。文本信息只有情境化之后，才能轉化成學生自己的“知識”，這樣的知識才能運用到相關具體情境中解決自身的問題。三、“致用性閱讀”的教學評價閱讀之后的“應用”指向的是學生自身的問題解決，在這個階段主要是學生應用課文閱讀中所獲得的知識和方法去解決現(xiàn)實問題。具體到《故宮博物院》一課中，“應用”主要是指學生在問題驅動下閱讀四個材料之后，通過完成兩項任務來“學會有目的的致用性閱讀”。在學生完成“應用活動”之后，教師應該把“閱讀”與“任務”作為一個完整的教學過程進行評價。從眾多課例中我們發(fā)現(xiàn)，很多教師僅僅關注“兩項任務”的活動設計與實施，而對實施情況缺乏相應的教學評價。有些老師雖然有評價，但評價側重于“活動”本身，沒有依據(jù)“學會有目的的閱讀”教學目標對整個教學過程加以評價，任務活動與“閱讀”之間的內在關聯(lián)性不夠，例如下面的課例：評價指導，修改完善。小組合作，模擬家庭“云游”故宮。各小組內成員，輪流做小導游先為“家人”介紹參觀路線設計思路，再根據(jù)“最佳導游秘籍”進行景點講解，“家人”根據(jù)評價表為其打分，最終小組內選出評分最高的代表小組進行全班分享交流。在這個課例中，任課教師對這兩項任務進行了互評，提供了一個評價表。但評價表比較籠統(tǒng)，操作性不強。缺少了兩項內容：一是與教學目標“學會有目的的閱讀”聯(lián)系不夠緊密，評價內容多是指向任務活動本身；二是未能按照等級量表的評分要求設置評價等級，“家長”打分難以操作。還有位教師圍繞“用好閱讀策略，用活文本信息”，創(chuàng)設了“做金牌導游”學習情境，通過“圖文對照設計路線”和“搭建支架學習講解”兩項學習活動，引導學生學習“提取關鍵信息、忽略無關信息、精讀重要信息”這三項內容（閱讀策略）。前面的教學過程設計較為合理，學生的學習活動也緊緊圍繞“有目的的閱讀”展開，尤其是在引導學生完成學習任務的過程中，讓學生深入辨析了“材料二”信息的不同應用，同一個材料在設計路線圖時屬于“無關信息”可以忽略，但在景點講解時卻不是無關信息，而是需要特別關注的對象，這實際是讓學生明