‘情境模式’的課程設(shè)計(jì)ppt課件前言2「課程模式」(curriculummodel)是課程設(shè)計(jì)的實(shí)際運(yùn)作狀況的縮影，是課程要素、課程設(shè)計(jì)的程序及其中的關(guān)係，指引未來的課程研究設(shè)計(jì)與發(fā)展工作?！刚n程設(shè)計(jì)模式」統(tǒng)稱：課程計(jì)畫模式、課程發(fā)展模式、課程理論模式或課程架構(gòu)。課程設(shè)計(jì)上的三種常見的模式：「目標(biāo)模式」(objectivesmodel)「歷程模式」(processmodel)「情境模式」(situationmodel)前言2「課程模式」(curriculummodel)是課程3美國課程學(xué)者泰勒(Ralph.W.Tyler)在「八年研究」(theEightYearStudy)所發(fā)展出來的課程設(shè)計(jì)模式，便是「目標(biāo)模式」的典型代表。包容「精粹主義」、「經(jīng)驗(yàn)主義」、「社會(huì)行為主義」、「科技主義」等觀點(diǎn)，承續(xù)過去課程學(xué)者的遺緒，統(tǒng)合了當(dāng)時(shí)各種教育學(xué)派思想，其所建立的模式單純且易於瞭解，迄今他所建立的基本原理與計(jì)畫架構(gòu)歷久不衰，廣被利用。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)：前言3美國課程學(xué)者泰勒(Ralph.W.Tyler)在「4一、「目標(biāo)模式」的起源：課程改革目標(biāo)模式代表人物：泰勒，其目標(biāo)發(fā)展課程的思想受其師巴比特(Bobbitt)活動(dòng)分析、查特斯(Charters)工作分析影響。因應(yīng)進(jìn)步主義：允許自由放任、開放，導(dǎo)致學(xué)校課程改革毫無方向。各學(xué)校開始要求更明確的領(lǐng)導(dǎo)與方向。因此，泰勒提出對(duì)於課程計(jì)畫的指導(dǎo)性結(jié)構(gòu)(下一頁)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)4一、「目標(biāo)模式」的起源：課程改革目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)5（一）課程方案之目標(biāo)(或許可以叫做教育目標(biāo)或課程計(jì)畫的指導(dǎo)性結(jié)構(gòu))1.發(fā)展有效的思考方法。2.培養(yǎng)有效的工作習(xí)慣與學(xué)習(xí)技能。3.陶冶社會(huì)態(tài)度。4.獲得寬廣而重要的興趣。5.發(fā)展音樂、藝術(shù)、文學(xué)及其他美感經(jīng)驗(yàn)的欣賞能力。6.發(fā)展敏銳的社會(huì)感受力。7.發(fā)展更佳的個(gè)人社會(huì)調(diào)適能力。8.掌握重要資訊。9.發(fā)展健康的身體。10.發(fā)展與社會(huì)一致的生活哲學(xué)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)5（一）課程方案之目標(biāo)(或許可以叫做教育目標(biāo)或課程計(jì)畫的指6（二）而其建議之課程組織：繼續(xù)性、順序性、統(tǒng)整性，以核心課程(不等同於社會(huì)行為主義的核心課程)的形式取代科目課程，理由如下：1. 打破傳統(tǒng)科目本位課程壁壘分明的人為界線。2. 可以經(jīng)常進(jìn)行合作的計(jì)畫與教學(xué)。3. 可以探究寬廣的學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)係。4. 可為大型團(tuán)體提供有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。5. 便於處理那些不需一再操練特殊技能的教材。6. 可以運(yùn)用較大的單位時(shí)間，不必受限於一節(jié)課的固定時(shí)間限制。7. 可以運(yùn)用蒐集資訊及教室活動(dòng)等更寬廣的教材與技術(shù)資源。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)6（二）而其建議之課程組織：繼續(xù)性、順序性、統(tǒng)整性，以核心7「八年研究」課程方案開始時(shí)，學(xué)校在辨認(rèn)所要處理的問題及課程組織分配工作上遭遇到難題。泰勒認(rèn)為美國各地情況不一，學(xué)習(xí)問題也沒有一致的性質(zhì)。因此泰勒提出一套基本原理，引導(dǎo)學(xué)校發(fā)展新課程，這便是後人所稱的泰勒模式，如圖4-1與4-2：1.學(xué)校應(yīng)達(dá)成哪些教育目標(biāo)？2.要提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)成目標(biāo)？3.如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？4.如何確定這些教育目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成？目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)協(xié)助不同的團(tuán)體發(fā)展自己特定的課程方案7「八年研究」課程方案開始時(shí)，學(xué)校在辨認(rèn)所要處理的問題及課程8目標(biāo)選擇組織評(píng)鑑圖4-1泰勒模式(引自黃光雄,1984,288)學(xué)校應(yīng)達(dá)成哪些教育目標(biāo)？要提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)成目標(biāo)？如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？如何確定這些教育目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成？目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)8目標(biāo)選擇組織評(píng)鑑圖4-1泰勒模式(引自黃光雄,1989二、「目標(biāo)模式」的原理泰勒在芝加哥大學(xué)開設(shè)的「教育360」的課堂中，根據(jù)「八年研究」的課程發(fā)展實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，介紹「課程設(shè)計(jì)的基本原理」。泰勒提供課程討論的講義大綱，1949年由芝加哥大學(xué)發(fā)行《課程與教學(xué)的基本原理》《BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction》一書。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，再度提出並再次強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的四個(gè)重要問題。第一是「學(xué)校課程應(yīng)達(dá)成哪些教育目標(biāo)」？第二是「學(xué)校課程應(yīng)該要提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)成教育目標(biāo)」？第三是「學(xué)校課程如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」？第四是「學(xué)校如何確定這些教育目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成」？目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)被譽(yù)為課程設(shè)計(jì)小聖經(jīng)9二、「目標(biāo)模式」的原理目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)被譽(yù)為課程設(shè)計(jì)小聖10過濾教育哲學(xué)暫時(shí)性的一般目標(biāo)過濾學(xué)習(xí)心理學(xué)來源社會(huì)精確的教學(xué)目標(biāo)來源學(xué)科來源學(xué)生組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評(píng)鑑學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)圖4-2泰勒的課程設(shè)計(jì)模式(改自黃政傑,1991,147)目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)形成課程目標(biāo)的來源10過濾教育哲學(xué)暫時(shí)性的一般目標(biāo)過濾學(xué)習(xí)心理11三、「目標(biāo)模式」的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)教育是一種有意圖的活動(dòng)，可欲的學(xué)生行為組型是可以事先預(yù)測(cè)與事先規(guī)劃。首先訂定目標(biāo)，是泰勒課程設(shè)計(jì)「目標(biāo)模式」的第一步驟。泰勒認(rèn)為目標(biāo)是選擇、組織、評(píng)鑑學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的最重要規(guī)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的指導(dǎo)功能，直接坦率地指出以目標(biāo)引導(dǎo)課程方案的設(shè)計(jì)。教育目標(biāo)分析來源之後，在選擇合適目標(biāo)時(shí)，學(xué)校有責(zé)任與義務(wù)，考慮價(jià)值的選擇與判斷，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)與心理學(xué)是選擇目標(biāo)的過濾網(wǎng)。而且評(píng)鑑的焦點(diǎn)由學(xué)生身上轉(zhuǎn)移到目標(biāo)，可以提供評(píng)鑑與決定穩(wěn)當(dāng)?shù)膮⒄拯c(diǎn)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)11三、「目標(biāo)模式」的本質(zhì)目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)12四、目標(biāo)的來源第一個(gè)目標(biāo)來源是從研究「學(xué)習(xí)者本身」當(dāng)中去尋找教育目標(biāo)，並同時(shí)考慮到學(xué)生當(dāng)前與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣。第二個(gè)目標(biāo)來源是從研究「當(dāng)代校外社會(huì)生活」當(dāng)中尋找教育目標(biāo)，必須進(jìn)行社區(qū)生活需求的工作分析，瞭解社區(qū)人力資源的發(fā)展。第三個(gè)目標(biāo)來源是從「學(xué)科專家的建議」中尋找教育目標(biāo)。課程設(shè)計(jì)人員必須有效辨識(shí)那些科目的知識(shí)需要被教導(dǎo)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)12四、目標(biāo)的來源目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)13五、目標(biāo)的選擇利用「哲學(xué)」(思考教育的目的、規(guī)準(zhǔn)、方法、價(jià)值)選擇目標(biāo)，希望在選擇課程目標(biāo)時(shí)，能同時(shí)重視職業(yè)教育與通識(shí)教育，注意到民主主義與極權(quán)主義的缺失，以追求永恆進(jìn)步。是利用「學(xué)習(xí)心理學(xué)」選擇目標(biāo)。目標(biāo)應(yīng)合乎年齡發(fā)展階段、與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，並藉此安排順序。上述的哲學(xué)(教育目的)和心理學(xué)(發(fā)展階段)與歷程模式的哲學(xué)(思辨)和心理學(xué)(能力)不同目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)13五、目標(biāo)的選擇目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)14六、目標(biāo)的陳述「目標(biāo)模式」採取有助於選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及引導(dǎo)教學(xué)的方式，敘寫明確目標(biāo)。目標(biāo)是希望改變學(xué)生的行為類型與內(nèi)容，用雙向細(xì)目分析表，可以清楚列出目標(biāo)的類型。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)說出演示比較英文單字○數(shù)學(xué)技巧○兩個(gè)因素○14六、目標(biāo)的陳述目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)說出演示比較英文單15七、目標(biāo)的分類一般目標(biāo)：長期性最後到達(dá)的行為與內(nèi)容。具體目標(biāo)：經(jīng)過某個(gè)教學(xué)歷程後學(xué)生所獲得的行為與內(nèi)容行為目標(biāo)：包括學(xué)生行為、行為內(nèi)容、行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)與行為情境等特殊條件。(可觀察的外顯行為描述特定零碎的「行為目標(biāo))泰勒所贊成的「具體目標(biāo)」是一般反應(yīng)模式的發(fā)展而非特殊習(xí)慣的養(yǎng)成，以學(xué)生的思考、情感、行動(dòng)等外顯與內(nèi)隱的行為來敘述一般目標(biāo)，不是行為目標(biāo)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)15七、目標(biāo)的分類目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)16八、目標(biāo)的適用泰勒所強(qiáng)調(diào)的是「具體目標(biāo)」明確性的重要性，但是，課程設(shè)計(jì)者不應(yīng)混淆明確性與特定性。行為目標(biāo)處理特殊的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，具體目標(biāo)是處理問題能力的類化發(fā)展。泰勒深信學(xué)生是有類化能力，因此不應(yīng)拘泥於「行為目標(biāo)」的特殊情境與學(xué)習(xí)成就標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)16八、目標(biāo)的適用目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)17九、「目標(biāo)模式」的特色是折衷課程立場(chǎng)，「目標(biāo)模式」 包容「精粹主義」的學(xué)科學(xué)術(shù)傳統(tǒng)取向、「經(jīng)驗(yàn)主義」的學(xué)生取向與「社會(huì)行為主義」的社會(huì)取向、「科技主義」的技術(shù)取向。是合理性的慎思探討架構(gòu)，目標(biāo)統(tǒng)合不同的派別，有助於教師選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。。是系統(tǒng)性的課程設(shè)計(jì)步驟。目標(biāo)→選擇→組織→評(píng)鑑。但他不堅(jiān)持完全線性步驟，可具有彈性。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)17九、「目標(biāo)模式」的特色目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)18十、「目標(biāo)模式」的流弊過於技術(shù)取向，對(duì)目標(biāo)的合法性與意識(shí)型態(tài)避而不談(陳伯璋，1982)。過於價(jià)值中立，妥協(xié)與折衷不見得最好，一昧地迴避價(jià)值判斷(歐用生，1986)。過於工具理性，缺乏反省與批判，忽視人類的解放、自主、判斷與創(chuàng)造(黃政傑，1991)。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)18十、「目標(biāo)模式」的流弊目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)19「歷程模式」的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)的是教育的方式與教學(xué)過程，而不是教育的內(nèi)容，且重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)與教師的專業(yè)思考。這種課程設(shè)計(jì)，並不是預(yù)先確定具體的教育目標(biāo)，且未硬性規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)的行為結(jié)果，而是經(jīng)由建立明確的教育歷程原理(培養(yǎng)思辯能力)與教學(xué)程序原則(教學(xué)過程中的討論)，以有效地增進(jìn)教師的專業(yè)判斷。它的重點(diǎn)是希望透過討論的方式，讓學(xué)生探索具有價(jià)值的教育領(lǐng)域，而不是要達(dá)成某些預(yù)定目標(biāo)或指定的學(xué)習(xí)效果。歷程模式的課程設(shè)計(jì)19「歷程模式」的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)的是教育的方式與教學(xué)過程，而20一、「歷程模式」與英國「人文課程方案」（一）發(fā)展背景受到蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星所引起的恐慌影響應(yīng)提早認(rèn)識(shí)有關(guān)專家學(xué)者對(duì)(學(xué)生)認(rèn)知思辨功能的理解，且企圖經(jīng)由培養(yǎng)教師的教學(xué)藝術(shù)能力，以增進(jìn)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式，將有助於教育知識(shí)內(nèi)容的改進(jìn)（二）課程目標(biāo)此一教育政策的目的：提昇人類相關(guān)領(lǐng)

域的理解能力、辨識(shí)能力及判斷能力此方案的目的：幫助青少年學(xué)生，發(fā)展

人類的理解能力，以幫助學(xué)生理解社會(huì)

境與人類社會(huì)行動(dòng)所引發(fā)之社會(huì)價(jià)值與道德的爭(zhēng)議問題歷程模式的課程設(shè)計(jì)重點(diǎn)：學(xué)生→思辯能力教師→專業(yè)引導(dǎo)內(nèi)容→社會(huì)爭(zhēng)議20一、「歷程模式」與英國「人文課程方案」歷程模式的課程設(shè)21（三）課程領(lǐng)域人文學(xué)科是一種核心課程的要素，可以單獨(dú)設(shè)科，也可以是融合人文課程成為融合課程，

統(tǒng)整的學(xué)習(xí)研究核心。（四）規(guī)劃歷程以教育政策(例如：某種能力)陳述課程領(lǐng)域說明此政策與教室教學(xué)實(shí)務(wù)的邏輯相關(guān)性嘗試發(fā)展一種(教學(xué))策略進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，推演其他學(xué)校實(shí)施的可能性利用研究經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)課程推廣的歷程利用個(gè)案研究以及測(cè)驗(yàn)評(píng)量等評(píng)鑑(課程與教學(xué))

歷程模式的課程設(shè)計(jì)非常強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)能力21（三）課程領(lǐng)域歷程模式的課程設(shè)計(jì)非常強(qiáng)22（五）改革原則以學(xué)校為單位，結(jié)合校外的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行課程實(shí)驗(yàn)與發(fā)表(重視校外事務(wù)的體驗(yàn))課程改革的理論基礎(chǔ)乃來自於多元文化的民主社會(huì)當(dāng)中教育歷程的程序性原理原則。（六）教育歷程Peters：教育目的即教學(xué)之「程序原理」(討論爭(zhēng)議的議題，下一頁說明)的規(guī)劃，而非學(xué)習(xí)的最後產(chǎn)品與結(jié)果。

Stenhouse：教育是一種成功的知識(shí)引導(dǎo)與智慧啟發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是無法加以事前精密的預(yù)測(cè)的歷程模式的課程設(shè)計(jì)22（五）改革原則歷程模式的課程設(shè)計(jì)23（七）程序原理(教學(xué)過程)應(yīng)該在教室課堂上，跟青少年學(xué)生一同處理「爭(zhēng)議」的議題；在進(jìn)行「爭(zhēng)議」領(lǐng)域的教學(xué)情境中，教師應(yīng)遵守中立之規(guī)準(zhǔn)；「爭(zhēng)議」領(lǐng)域之探究方式，應(yīng)是進(jìn)行討論，而非注入式的教導(dǎo)；討論進(jìn)行中，教師應(yīng)鼓勵(lì)並保護(hù)各種歧見，而非一味企圖達(dá)成共識(shí)；教師身為討論主持人，承擔(dān)維護(hù)學(xué)習(xí)品質(zhì)之責(zé)任。教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，重視開放、非正式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)者為中心的教育哲學(xué)，重視相互尊重的師生關(guān)係歷程模式的課程設(shè)計(jì)23（七）程序原理(教學(xué)過程)歷程模式的課程設(shè)計(jì)24（八）教材教法此方案之教材輯，包括：家庭、戰(zhàn)爭(zhēng)與社會(huì)、教育、兩性關(guān)係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族教學(xué)法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行課堂上的討論探究（九）教師專業(yè)成長

此方案計(jì)畫小組舉辦教師研習(xí)，協(xié)助參與此一課程方案的教師獲得實(shí)施新課程的知識(shí)、技能、態(tài)度與興趣歷程模式的課程設(shè)計(jì)重視社會(huì)議題，而非社會(huì)科24（八）教材教法歷程模式的課程設(shè)計(jì)重視社25二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案（一）發(fā)展背景導(dǎo)源於1957蘇俄發(fā)射人造衛(wèi)星，引發(fā)美國全國各界之恐慌，並導(dǎo)致美國聯(lián)邦政府及民間企業(yè)與教育界人士共同推教育改革（二）課程領(lǐng)域是美國的社會(huì)科課程，適合10～12歲學(xué)生使用，主要係以影片為基礎(chǔ)的課程，尚包括小冊(cè)、教學(xué)指引或教師指引、地圖、唱片等以行為科學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)歷程模式的課程設(shè)計(jì)25二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案歷程模式的課程設(shè)26課程架構(gòu)探討的議題：（1）就人類而言，人性是什麼？（2）人性如何發(fā)展出來？（3）如何使人性進(jìn)一步發(fā)展？（三）程序原理(教學(xué)過程)以學(xué)習(xí)為中心，此課程包含六個(gè)教育宗旨，作為課程設(shè)計(jì)的教學(xué)程序原理原則之主要概念。引發(fā)學(xué)生發(fā)問的過程教導(dǎo)學(xué)生研究的方法協(xié)助學(xué)生發(fā)現(xiàn)運(yùn)用第一手資料的能力引導(dǎo)教室內(nèi)討論的進(jìn)行視探索為正當(dāng)?shù)幕顒?dòng)鼓勵(lì)學(xué)生反省自己的經(jīng)驗(yàn)

歷程模式的課程設(shè)計(jì)人的世界、生活、互動(dòng)26課程架構(gòu)探討的議題：歷程模式的課程設(shè)計(jì)人的世界、生活、互27（四）課程特色利用「歷程模式」進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，不受到「行為目標(biāo)」的束縛，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在教室情境中教與學(xué)的互動(dòng)歷程。在課程改革過程中，能聘請(qǐng)專業(yè)的課程設(shè)計(jì)家以開發(fā)品質(zhì)的教材，例如教育影片、學(xué)生參考手冊(cè)等其他各種教學(xué)資源。在課程設(shè)計(jì)過程當(dāng)中，能根據(jù)教育心理學(xué)者布魯納所倡導(dǎo)的「學(xué)科結(jié)構(gòu)」及「螺旋式課程」的理念加以設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)意含課程實(shí)施採用「發(fā)現(xiàn)教學(xué)法」和「探究教學(xué)法」。歷程模式的課程設(shè)計(jì)27（四）課程特色歷程模式的課程設(shè)計(jì)28（五）爭(zhēng)議之處該套課程雖能配合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，卻無法兼顧學(xué)生的情意發(fā)展(潛在課程的影響)，只重認(rèn)知，忽視情意。相當(dāng)仰賴教師的專業(yè)素質(zhì)，教師角色在評(píng)鑑上扮演的是學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的批評(píng)者，而非學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分?jǐn)?shù)的評(píng)分者，但卻對(duì)學(xué)生的評(píng)量相當(dāng)主觀過度強(qiáng)調(diào)價(jià)值，容易激起對(duì)立。(如果沒有標(biāo)準(zhǔn)，那如何論定誰的論點(diǎn)最有價(jià)值？)歷程模式的課程設(shè)計(jì)28（五）爭(zhēng)議之處歷程模式的課程設(shè)計(jì)29「情境模式」課程設(shè)計(jì)根源於文化分析（culturalanalysis），又稱「情境分析模式」或「文化分析模式」，其基本假定是以個(gè)別的學(xué)校及其教師作為課程發(fā)展的焦點(diǎn)，亦即「學(xué)校本位課程發(fā)展」(school-basedcurriculumdevelopment)，乃是促進(jìn)學(xué)校真正改變的最有效方法?！盖榫衬Ｊ健沟恼n程設(shè)計(jì)，主張從情境、文化選擇的角度來詮釋課程，並進(jìn)而從事課程的計(jì)畫。情境模式的課程設(shè)計(jì)29「情境模式」課程設(shè)計(jì)根源於文化分析（culturala30一、史克北的「情境分析模式」史克北的「情境分析模式」，將課程設(shè)計(jì)與發(fā)展置於社會(huì)文化架構(gòu)中，學(xué)校教師藉由提供學(xué)生了解社會(huì)文化價(jià)值、詮釋架構(gòu)和符號(hào)系統(tǒng)的機(jī)會(huì)，改良及轉(zhuǎn)變其經(jīng)驗(yàn)。情境模式的課程設(shè)計(jì)30一、史克北的「情境分析模式」情境模式的課程設(shè)計(jì)31此模式有五項(xiàng)主要構(gòu)成要素。（一）分析情境社會(huì)、社區(qū)、家庭、學(xué)科、制度、支援、學(xué)生、教師、機(jī)構(gòu)…..S：優(yōu)勢(shì)(Strengths)W：劣勢(shì)(Weakness)O：機(jī)會(huì)(Opportunities)T：威脅(Threats)（二）擬訂目標(biāo)來自情境分析陳述教育活動(dòng)方向（重視過程中的各種要素）情境模式的課程設(shè)計(jì)31此模式有五項(xiàng)主要構(gòu)成要素。情境模式的課程設(shè)計(jì)32（三）設(shè)計(jì)教與學(xué)的課程程式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)教學(xué)工具與材料教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)或安排人員與角色功課表、進(jìn)度表、行程表原則：意義、經(jīng)濟(jì)、結(jié)構(gòu)關(guān)連、動(dòng)機(jī)、積極參與活動(dòng)情境模式的課程設(shè)計(jì)前述一～三是小組作業(yè)的方向32（三）設(shè)計(jì)教與學(xué)的課程程式情境模式的課程設(shè)計(jì)前述一～三是33（四）詮釋及實(shí)施課程程式是否被接納？抗拒？預(yù)估與確認(rèn)（五）評(píng)估及評(píng)鑑先前評(píng)估，確認(rèn)可行性持續(xù)評(píng)估，保證過程的連續(xù)性廣泛評(píng)量情境模式的課程設(shè)計(jì)情境模式也有目標(biāo)模式與歷程模式的影子，說說看？33（四）詮釋及實(shí)施課程程式情境模式的課程設(shè)計(jì)情境模式也有目34設(shè)計(jì)教與學(xué)的課程程式詮釋及實(shí)施課程程式評(píng)估與評(píng)鑑擬訂目標(biāo)

考慮事項(xiàng)：?人類具價(jià)值或重要的經(jīng)驗(yàn)?學(xué)生與當(dāng)代文化的問題?在情境中學(xué)生學(xué)習(xí)求知的方法?根據(jù)情境分析所得的可能性和限制分析情境考慮因素包括：?社會(huì)變遷?學(xué)科性質(zhì)的改變?教師支持系統(tǒng)的可能貢獻(xiàn)?學(xué)生及其屬性?教師?校風(fēng)和政治結(jié)構(gòu)?物質(zhì)資源?目前課程所感受的問題圖4-3：史克北的課程設(shè)計(jì)「情境分析模式」情境模式的課程設(shè)計(jì)34設(shè)計(jì)教與學(xué)的課程程式詮釋及實(shí)施課程程式評(píng)估與評(píng)鑑擬35二、羅通的「文化分析模式」羅通的「文化分析模式」課程設(shè)計(jì)，偏向以社會(huì)文化的角度來考量三個(gè)面向：1.知識(shí)的本質(zhì)2.個(gè)別學(xué)生的本質(zhì)3.社會(huì)情境此三個(gè)要素與泰勒「目標(biāo)模式」的目標(biāo)三個(gè)來源相同，但是羅通特別主張從文化的觀點(diǎn)出發(fā)，並強(qiáng)調(diào)教育的目的在傳授學(xué)生文化中最重要的部分，而學(xué)校的任務(wù)是將社會(huì)的共同文化遺產(chǎn)傳遞給下一世代。情境模式的課程設(shè)計(jì)因此，我稱它為大文化情境分析模式35二、羅通的「文化分析模式」情境模式的課程設(shè)計(jì)因此，我稱它361.文化常項(xiàng)

（1）社會(huì)政治系統(tǒng)（2）經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)（3）溝通系統(tǒng)（4）理性系統(tǒng)（5）科技系統(tǒng)（6）道德系統(tǒng)（7）信念系統(tǒng)（8）審美系統(tǒng)（9）成熟系統(tǒng)2. 文化變項(xiàng)

因特定社會(huì) 而定4.心理學(xué)理論發(fā)展學(xué)習(xí)教學(xué)動(dòng)機(jī)3.文化的選擇5.形成課程目標(biāo)並 且以順序、階段 組織課程文化分析

學(xué)校課程

圖4-4：羅通的「文化分析模式」(Lawton,1983;1989)羅通的「文化分析模式」361.文化常項(xiàng)37（一）決定文化常項(xiàng)第一個(gè)階段是決定主要的參數(shù)，亦即分析人類共同的特徵

以作為文化的常項(xiàng)或是文化次級(jí)系統(tǒng)，作為文化分析的主要參考架構(gòu)。（二）決定文化變項(xiàng)第二個(gè)階段是略述一種分析的方法，使用主要的參數(shù)或文化常項(xiàng)，以描述任何特定的社會(huì)，即由文化的常項(xiàng)移到文化的變項(xiàng)。（三）知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)分類文化的次級(jí)系統(tǒng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類

情境模式的課程設(shè)計(jì)37（一）決定文化常項(xiàng)情境模式的課程設(shè)計(jì)38（四）理論參照參照心理學(xué)的發(fā)展原則與學(xué)習(xí)理論，組織課程與內(nèi)容（五）形成目標(biāo)第五個(gè)階段是形成課程目標(biāo)，將課程按