第四章青少年成長(zhǎng)和發(fā)展下——青少年發(fā)展理論一、生理學(xué)理論1、生物進(jìn)化論和復(fù)演論2、生長(zhǎng)順序和時(shí)間理論3、發(fā)展螺旋論與遺傳學(xué)說(shuō)1、生物進(jìn)化論和復(fù)演論1859年，達(dá)爾文（CharlesDarwin1809—1882）的《物種起源》一書(shū)發(fā)表，進(jìn)化論的觀點(diǎn)推動(dòng)了人們對(duì)行為個(gè)體發(fā)展過(guò)程的研究；達(dá)爾文認(rèn)為，生物本身只有適應(yīng)環(huán)境才能存活，物種的生存就是“自然選擇”的結(jié)果；美國(guó)第一位心理學(xué)博士霍爾（G.StanleyHall1846—1924）被稱為青少年研究鼻祖,是進(jìn)化論的堅(jiān)定擁護(hù)者，他代表著青少年理論中復(fù)演論的頂峰；代表作——《青年期》，第一本研究青少年的專著，在方法上廣泛運(yùn)用問(wèn)卷法，在理論上則是運(yùn)用生物學(xué)上的復(fù)演學(xué)說(shuō)來(lái)解釋青少年心理的發(fā)展變化。復(fù)演論認(rèn)為，嬰幼兒期是在重現(xiàn)人類發(fā)展初期的“似猴”階段，感官與動(dòng)作的探索對(duì)個(gè)體的發(fā)展最為重要；兒童期則是狩獵時(shí)代的再現(xiàn)；少年期是人類進(jìn)化中農(nóng)牧社會(huì)的反映；青年期則是狂暴與沖突，風(fēng)暴與壓力并存的階段，復(fù)演著20世紀(jì)以來(lái)人類所處的騷亂狀態(tài)。2、生長(zhǎng)順序和時(shí)間理論生長(zhǎng)順序和時(shí)間理論主要用于解釋人類生理發(fā)展的類型、時(shí)間以及青春期發(fā)展的變異和差異；英國(guó)生物學(xué)家丹納（J.M.Tanner）是生長(zhǎng)順序和時(shí)間理論的代表人物，他以英國(guó)的青少年為主要研究對(duì)象，進(jìn)行“哈本頓成長(zhǎng)研究”，重點(diǎn)探討青少年，特別是進(jìn)入青春期以后生理發(fā)展的順序、類型和變異的情況；認(rèn)為青少年工作者需要了解和熟悉青少年各個(gè)時(shí)期生理發(fā)展的規(guī)律，掌握各個(gè)階段的發(fā)展特征，幫助青少年對(duì)自己作為一個(gè)成長(zhǎng)中的生物體行程正確認(rèn)識(shí)；要認(rèn)識(shí)青少年生理發(fā)展的差異性，幫助青少年克服成長(zhǎng)中的不安與焦慮；

3、發(fā)展螺旋論與遺傳學(xué)說(shuō)發(fā)展螺旋論認(rèn)為生命過(guò)程關(guān)系到一系列不斷發(fā)展的有條不紊的漸進(jìn)組織，每一個(gè)組織都根源于遺傳體質(zhì)，每一個(gè)組織都依賴另外的組織，每一個(gè)組織都變得越來(lái)越變異和專門，所有組織的基本計(jì)劃可以從基因中找到；代表人物:美國(guó)著名生理學(xué)家格賽爾（A.Gesell1880—1961），美國(guó)耶魯大學(xué)教授，做了大量的青少年發(fā)展研究工作；主要觀點(diǎn)：1.個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)規(guī)則的自然發(fā)展歷程，差異是由“遺傳編碼“的差異造成的，遺傳所引導(dǎo)的成熟才是成長(zhǎng)的基本機(jī)制；2.成長(zhǎng)是像螺旋一樣，具有前進(jìn)和后退的律動(dòng)現(xiàn)象。順境與鼓勵(lì)可能促進(jìn)青少年的發(fā)展，挫折和問(wèn)題也可能造成青少年發(fā)展停滯；3.各種基因組合影響著人的心理、行為、人格、智力、性取向等等多方面發(fā)展，因?yàn)檫z傳編碼是多重的、世代的、獨(dú)特的，其間會(huì)有變異和違常，這就造成了青少年發(fā)展的復(fù)雜性和差異性；

格賽爾的成熟階段描述10歲期間，兒童開(kāi)始不大關(guān)心自己，他們比九歲以前更容易與人相處，自己也更顯快樂(lè)；11歲期間，兒童對(duì)自己的描述惡劣起來(lái)，他們的自我肯定降低，而父母也有類似的評(píng)價(jià)，即認(rèn)為孩子確實(shí)不如10歲聽(tīng)話；12歲時(shí)，兒童試圖得到朋友的肯定，找尋自我，不愿意大人們?nèi)匀话阉麄儺?dāng)成小孩；13歲期間，兒童開(kāi)始在意個(gè)人儀表，越來(lái)越急于修飾自己，他們的興趣日益廣泛，努力地尋求著內(nèi)在的自我；14歲時(shí)，兒童通過(guò)和他的比較來(lái)尋求自我，喜歡和他人相似，特別在意自己是否受朋友歡迎，這就使得他們?nèi)菀鬃呷肴后w，形成一定的團(tuán)伙；15歲至16歲的兒童通過(guò)自我和他人的觀念和理想中尋求自我，非常喜歡分析自己和他人的思想，喜歡與他人爭(zhēng)論討論問(wèn)題；二、心理學(xué)方面的理論1、人格學(xué)習(xí)理論2、人格認(rèn)知理論3、人格的心理分析理論——精神分析學(xué)派1、人格學(xué)習(xí)理論人格學(xué)習(xí)理論的代表人物班得拉（）認(rèn)為，人是環(huán)境的產(chǎn)物大于所處的自然的產(chǎn)物，人的生存環(huán)境與認(rèn)知狀態(tài)一樣，決定著人的行為，用函數(shù)表示為B=f（PE）其中，B指人的行為，P指?jìng)€(gè)人的一切內(nèi)在事件，尤其是認(rèn)知狀態(tài)，E為環(huán)境；一個(gè)過(guò)程——觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程：人的學(xué)習(xí)不但要經(jīng)過(guò)自身的體驗(yàn)，還要通過(guò)觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程而來(lái)，被觀察者是觀察者行為的楷模。這一過(guò)程包括四個(gè)環(huán)節(jié)，分別為注意、保持、再生和增強(qiáng)；人格學(xué)習(xí)理論（2）兩個(gè)概念——自我系統(tǒng)和自我效能的概念：自我系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它具有知覺(jué)、評(píng)判、規(guī)劃行為的功能，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知對(duì)行為學(xué)習(xí)的作用；自我效能是對(duì)自我行為成功程度的自我評(píng)判，即在特定情景中，對(duì)自己表現(xiàn)出良好的行為的知覺(jué)和成功程度的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)同時(shí)涉及到兩種期望：一是效能期望，即完成一件事的信心；二是結(jié)果期望，即對(duì)個(gè)人行為結(jié)果的預(yù)測(cè)；兩個(gè)重要觀點(diǎn)——自我規(guī)劃和模仿——自我規(guī)劃是指設(shè)立終極性目標(biāo)，以促進(jìn)青少年自覺(jué)學(xué)習(xí)，規(guī)劃分為三個(gè)階段：誘發(fā)改變、類化、維持；模仿則是通過(guò)楷模促進(jìn)青少年健康的成長(zhǎng)，模仿的結(jié)果，如賞酬、懲誡等，會(huì)直接影響觀察者在今后行為中取舍；2、人格認(rèn)知理論人格認(rèn)知理論又稱認(rèn)知發(fā)展理論、認(rèn)知發(fā)源論，代表人物為瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰（J.Piaget1896—1980），1923年至1929年間，他系統(tǒng)調(diào)查兒童的道德判斷、日常生活事件、使用的語(yǔ)言等，形成了著名的認(rèn)知發(fā)展論；這一理論的兩個(gè)基本概念是基模和適應(yīng)?；Ｊ莻€(gè)體適應(yīng)環(huán)境的思考與動(dòng)機(jī)的基本模式，基模的改變是學(xué)習(xí)的結(jié)果；適應(yīng)是指當(dāng)個(gè)體碰到新的情景，會(huì)用基模去解釋這一情境，而后將解釋結(jié)果融入原有的基模之中，從而引發(fā)基模的改變，促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)，個(gè)體知識(shí)的形成和獲得是適應(yīng)的結(jié)果；皮亞杰的最大貢獻(xiàn)便是建立了認(rèn)知發(fā)展的階段理論，他認(rèn)為，兒童的發(fā)展共分四個(gè)時(shí)期;感知?jiǎng)幼麟A段（0—2歲）——這一階段的兒童只能協(xié)調(diào)感知覺(jué)和動(dòng)作活動(dòng)，在觸外界事物時(shí)能利用或形成某些低級(jí)行為模式；前運(yùn)算階段（2—7歲）——在這一時(shí)期，表象或內(nèi)化了的感知或動(dòng)作在兒童心理上起重要作用，兒童能用表象和語(yǔ)言作為中介來(lái)描述外部世界，但還沒(méi)有所謂“可逆性”，只能從自我考慮問(wèn)題；具體運(yùn)算階段（7—12歲）——在這個(gè)階段，兒童變得能進(jìn)行真正的、與客體直接相聯(lián)的運(yùn)算了，說(shuō)明物理現(xiàn)象原因的能力已得到顯著提高；形式運(yùn)算階段（12—15歲）——在這一時(shí)期，一般兒童不再受他（她）直接看到、聽(tīng)到的東西的限制，也不再受他（她）手頭問(wèn)題的限制。他們現(xiàn)在已經(jīng)能夠想象問(wèn)題（包括過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)）的條件，并能設(shè)想出在因素的不同聯(lián)合的條件下可能合乎邏輯地產(chǎn)生什么情況的假設(shè)人格的心理分析理論

—精神分析學(xué)派（理論要點(diǎn)1）人格的心理分析理論包含兩個(gè)學(xué)派，分別是以弗洛依德（SigmundFreud1856—1939）為代表的精神分析學(xué)派和以榮格（）為代表的人格派；——1、無(wú)意識(shí)理論:人的心理是有意識(shí)和無(wú)意識(shí)構(gòu)成的。意識(shí)只是心理結(jié)構(gòu)中的一個(gè)小部分，而無(wú)意識(shí)是水面下的冰山。無(wú)意識(shí)又可以分為前意識(shí)和潛意識(shí)。前意識(shí)是指人集中注意力努力思考后可以回憶起來(lái)的東西。潛意識(shí)是個(gè)體不能知覺(jué)的精神生活，由原始沖動(dòng)、本能以及一些出生后一些得不到滿足的需要和欲望構(gòu)成，本人沒(méi)有意識(shí)到，但卻是一切心理疾病產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)。榮格（）把弗洛伊德的無(wú)意識(shí)擴(kuò)展到了整個(gè)人類群體范圍內(nèi)來(lái)討論。他把無(wú)意識(shí)分為兩部分，一部分是個(gè)人無(wú)意識(shí)，一部分是集體無(wú)意識(shí)。

人格的心理分析理論

—精神分析學(xué)派（理論要點(diǎn)2)2．人格結(jié)構(gòu)理論

:將心理功能分為本我、自我和超我，本我是與生俱來(lái)的，潛意識(shí)的，最原始、最基礎(chǔ)的，類似生物本能的活力,是沖動(dòng)的直接表達(dá)；自我是人格中現(xiàn)實(shí)的一面，它采用社會(huì)所允許的方法來(lái)使自己的需要得到滿足，使本我的沖動(dòng)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境想調(diào)節(jié)，并協(xié)調(diào)超我的要求與本我的沖動(dòng)，按照現(xiàn)實(shí)性原則行事.自我是人格的執(zhí)行者，調(diào)節(jié)著內(nèi)部機(jī)能之間產(chǎn)生的沖突，體現(xiàn)出個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)的考慮。超我是社會(huì)化過(guò)程中，將社會(huì)道德和規(guī)范等內(nèi)化為自身心理人格中的部分。超我相當(dāng)于良心這個(gè)概念，只有達(dá)到了超我，人格的機(jī)能才真正完備起來(lái)；

所有的行為背后都有動(dòng)機(jī)存在，很多行為受制于不自覺(jué)的潛意識(shí)；弗洛依德理論強(qiáng)調(diào)，青少年的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)同作用對(duì)其社會(huì)化有重大影響，接受認(rèn)同是兒童社會(huì)化的重要心理歷程，缺少這一環(huán)節(jié)，會(huì)造成個(gè)體發(fā)展過(guò)程的減慢、停滯甚至倒退；對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)和適應(yīng)的研究中，一直很重視人的早年生理經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為兒童時(shí)期，個(gè)體會(huì)逐漸形成調(diào)節(jié)自我需要與現(xiàn)實(shí)條件之間的矛盾的能力，而這種能力會(huì)伴隨個(gè)體走過(guò)一生；人格的心理分析理論

—精神分析學(xué)派（理論要點(diǎn)3)3、心理防御機(jī)制理論心理防御機(jī)制是個(gè)體在心理平衡受到干擾時(shí)，自我為了保持心理結(jié)構(gòu)的平衡，即化解本我、超我和現(xiàn)實(shí)的矛盾沖突，所運(yùn)用的心理策略和手段?！镒晕曳烙泻芏喾N，主要有以下幾種形式：壓抑—把意識(shí)不能接受的東西，排除出意識(shí)之外，使其不為自己所覺(jué)察，本我的強(qiáng)烈的沖動(dòng)被壓抑到無(wú)意識(shí)領(lǐng)域中去，使這些欲望的外現(xiàn)表達(dá)被控制。壓抑是最重要也是最常見(jiàn)的自我防御機(jī)制；投射—把自己內(nèi)心不被允許的沖動(dòng)和行為推向別人或者周圍的事情上，使在自己這里被壓抑的東西在別的人或者事情上體現(xiàn)出來(lái)；轉(zhuǎn)移－找另一個(gè)目標(biāo)作為替代品，從而安全地釋放壓抑來(lái)滿足沖動(dòng)；反向—自我為了控制或者防御某些不被允許的沖動(dòng)而有意識(shí)地作出相反方向的行為。升華—把原來(lái)的沖動(dòng)和欲望，以社會(huì)許可的思想行為表達(dá)出來(lái)，使人能改變沖動(dòng)的目的和對(duì)象而并不壓制它們的表達(dá)。合理化—通過(guò)歪曲現(xiàn)實(shí)來(lái)為需要得不到滿足進(jìn)行開(kāi)脫，從而保護(hù)自尊心。

人格的心理分析理論

—精神分析學(xué)派（應(yīng)用）這一理論提示我們，要重視青少年的認(rèn)同作用，協(xié)助他們了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)，體會(huì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，積極參與實(shí)踐，以使自己的自我判斷更能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)要求；要關(guān)注青少年期的心理沖突，協(xié)助青少年個(gè)體建立發(fā)抒情緒的渠道，緩解沖動(dòng)，引導(dǎo)青少年正確面對(duì)各種心理挫折；要適時(shí)對(duì)兒童和青少年進(jìn)行性的教育，使其在積極適應(yīng)的程度上形成對(duì)兩性關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)；

人格的心理分析理論

—人格派（理論要點(diǎn)）人格是一個(gè)極其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，各要素之間的作用錯(cuò)綜復(fù)雜。從橫向上看，可將其分為意識(shí)、個(gè)人無(wú)意識(shí)、集體無(wú)意識(shí)，或稱為主觀意識(shí)、主觀無(wú)意識(shí)、客觀無(wú)意識(shí)；人格動(dòng)力，即個(gè)人的心理能量系統(tǒng)。這種系統(tǒng)能量遵循等值、均衡兩個(gè)分配原則，進(jìn)而構(gòu)成兩種截然不同的流動(dòng)方向，一為適應(yīng)環(huán)境下的前行流動(dòng)，反之為退行流動(dòng)。后者會(huì)激活無(wú)意識(shí)心理；人格的具體成長(zhǎng)包括兩種相互交織的趨勢(shì)，其一是構(gòu)成全部精神活動(dòng)的個(gè)體化，其二則是將個(gè)性的東西進(jìn)行整合，兩個(gè)過(guò)程都會(huì)受到遺傳、父母、教育、社會(huì)、宗教、文化等方面的積極或消極影響；

人格的心理分析理論

—人格派（應(yīng)用）要重視青少年人格的發(fā)展，因?yàn)樯淼淖兓瘯?huì)產(chǎn)生心理的革命，也就會(huì)啟發(fā)精神的誕生，這一過(guò)程主要在兒童期完成；青少年發(fā)生的問(wèn)題并不完全與外部環(huán)境有關(guān)，其歸因有可能是內(nèi)心精神上的困境，對(duì)青少年要全面關(guān)注；要推動(dòng)青少年人格的發(fā)展必須調(diào)動(dòng)其心理動(dòng)力，即從青少年發(fā)展的動(dòng)力、原因入手，解決青少年的發(fā)展的問(wèn)題；

馬斯洛的人本理論人格的人本理論以馬斯洛（）為代表，他是美國(guó)人本主義心理學(xué)派的創(chuàng)始人。人本主義心理學(xué)主張說(shuō)明人的本質(zhì)特性、內(nèi)在感情以及他們的潛在的智能、目的、愛(ài)好、興趣等與人類經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的一切方面?；谶@種理念，馬斯洛提出，人發(fā)展的本質(zhì)在于需求，并具體闡述了不同的需求層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、自尊的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要；這一理論反映出青少年發(fā)展的基本路線和方向，青少年的高層次需要是在不斷發(fā)展著的；同時(shí)，我們也可以根據(jù)這一理論去解釋和揭示青少年各種行為的內(nèi)因。在青少年工作中，要滿足或主動(dòng)迎合一些必要的需求，引導(dǎo)青少年需要的正確發(fā)展方向；羅杰斯的人本主義理論羅杰斯（CarlRogers）是人本主義學(xué)派的開(kāi)創(chuàng)者，人本主義理論的最重要的代表人物之一?！耙援?dāng)事人為中心”（client-centeredtreatment）:1.強(qiáng)調(diào)咨詢者與當(dāng)事人之間所建立的關(guān)系。他認(rèn)為這種關(guān)系是一種專業(yè)的關(guān)系，真誠(chéng)、傾聽(tīng)、關(guān)注和無(wú)條件的愛(ài)是建立的關(guān)系的重點(diǎn)。2.強(qiáng)調(diào)動(dòng)員當(dāng)事人自身的潛力，而不是靠挖掘潛意識(shí)或改變行為，他認(rèn)為當(dāng)事人可以依靠自身的力量改自己。“自我”理論:1.認(rèn)為自我是人格的連續(xù)性、穩(wěn)定性所賴以產(chǎn)生的最小單元。自我分為兩個(gè)部分，一個(gè)是現(xiàn)實(shí)自我，指的是人對(duì)于自我現(xiàn)狀的知覺(jué)；一個(gè)是理想自我，指人對(duì)自己將要成為怎么樣的人的理想;2.認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)的平衡一致，不是指人格各個(gè)部分之間、或特質(zhì)與行為之間、或過(guò)去與現(xiàn)實(shí)機(jī)能之間的平衡一致，而是指現(xiàn)實(shí)的自我與理想的自我之間的平衡一致;面對(duì)崇尚自我，生存壓力又格外突出的當(dāng)代青少年，羅杰斯心理學(xué)的一些論述具有特別重要的意義發(fā)展任務(wù)的理論（1）這一理論的側(cè)重點(diǎn)在于規(guī)定不同個(gè)體在不同發(fā)展階段的不同任務(wù)。此派理論的代表者認(rèn)為：在個(gè)體成長(zhǎng)的每個(gè)階段，都有需要解決的一系列問(wèn)題，不同的人生階段，個(gè)人需要發(fā)展一套相應(yīng)的技能、知識(shí)、功能和態(tài)度來(lái)符合社會(huì)期望和要求。因而，每個(gè)人在不同的發(fā)展時(shí)期，如兒童期、少年、青年期、中年期及老年期都有不同的任務(wù)需要完成；最著名的一種觀點(diǎn)是由哈維格斯特（）提出的，他代表了美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)的民主價(jià)值，具體將人的一生分為六個(gè)階段，并為每個(gè)成長(zhǎng)階段提出六至十個(gè)任務(wù)；發(fā)展任務(wù)理論的一個(gè)重要根據(jù)是如果青少年在完成每項(xiàng)任務(wù)時(shí)都能得到成功，那么他們就會(huì)得到快樂(lè)，并為社會(huì)所承認(rèn)，這些成功為完成今后的任務(wù)打下牢固的基礎(chǔ)；未能完成任務(wù)的個(gè)體可能會(huì)感到不快樂(lè)，不能得到社會(huì)的承認(rèn)并在完成今后的任務(wù)時(shí)有可能遇到困難；發(fā)展任務(wù)的理論（2）▼六至十二歲的兒童期的九項(xiàng)任務(wù)：學(xué)習(xí)普通游戲中所需的身體技能，對(duì)自己作為一個(gè)成長(zhǎng)中的生物形成全面的看法，與同齡伙伴處好關(guān)系，學(xué)做適當(dāng)?shù)哪行曰蚺缘纳鐣?huì)角色，學(xué)習(xí)文化和數(shù)字，掌握日常生活中所需的概念，發(fā)展道德和價(jià)值觀念，獲取個(gè)人獨(dú)立，對(duì)社會(huì)集團(tuán)和社會(huì)制度形成個(gè)人看法。

發(fā)展任務(wù)的理論（3）▼青少年的發(fā)展任務(wù)：與同齡男女青少年形成更成熟的關(guān)系；充當(dāng)男性或女性的社會(huì)角色；了解自己的體格并有效地使用之；從父母或其他人那里獲得情感上的獨(dú)立；獲得經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的保障；選擇和準(zhǔn)備職業(yè)；發(fā)展公民能力所需要的智力技能；進(jìn)行對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的行為；形成指導(dǎo)行為的價(jià)值觀念體系；準(zhǔn)備結(jié)婚和家庭生活；

發(fā)展任務(wù)的理論（4）▼青年的發(fā)展任務(wù)：選擇配偶；學(xué)會(huì)與婚姻伙伴共同生活；建立家庭；扶養(yǎng)孩子；扶持家庭；從事一個(gè)職業(yè)；承擔(dān)公民義務(wù)；尋找一個(gè)志同道合的社會(huì)集團(tuán)；

道德發(fā)展論（理論要點(diǎn)1）柯?tīng)柌瘢ǎ┑奈鍡l基本原理：系列性原理——道德發(fā)展的各個(gè)階段形成一個(gè)體發(fā)展中的不變的順序或系列；普遍性原理——道德發(fā)展各階段的不變順序是普遍的，也就是說(shuō)，它適用于一切國(guó)家及不同性別；整體結(jié)構(gòu)的原理——道德發(fā)展的各階段共同形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)性整體；角色承擔(dān)的原理——道德發(fā)展的各個(gè)階段代表了角色承擔(dān)能力方面與社會(huì)觀點(diǎn)方面的質(zhì)的不同；認(rèn)知前提原理——認(rèn)知是道德發(fā)展的前提,思維發(fā)展是必要的,但并不是充分的；

道德發(fā)展論（理論要點(diǎn)2）道德發(fā)展的三個(gè)層次：循規(guī)前期的層次——道德的發(fā)展位于前道德水平，兒童道德發(fā)展一般處于這一階段；這一時(shí)期分為兩個(gè)發(fā)展階段：第一，懲罰與服從傾向明顯的階段，兒童的行為動(dòng)機(jī)為逃避懲罰進(jìn)而遵守規(guī)范，其判斷依據(jù)是自身的行為能否受到獎(jiǎng)賞；第二，工具、目的及互換進(jìn)入思考范圍的階段，兒童的行為動(dòng)機(jī)為爭(zhēng)取互利，為獲得獎(jiǎng)勵(lì)而遵守規(guī)范，判斷依據(jù)是自身的行為是否真的對(duì)自身有利。這一時(shí)期里，兒童的道德特征明顯表現(xiàn)為以自我為中心；道德發(fā)展論（理論要點(diǎn)3）循規(guī)期的層次——個(gè)體的發(fā)展處于傳統(tǒng)道德行為水平，是青少年的道德發(fā)展階段；這一層次的兩個(gè)發(fā)展階段依次為：第一，青少年嘗試和他人保持良好的關(guān)系以獲得獎(jiǎng)賞的階段，其行為動(dòng)機(jī)是避免別人的譴責(zé)，判斷依據(jù)是權(quán)威人物的獎(jiǎng)賞；第二，權(quán)威維持的階段，個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)為避免受到法律或規(guī)定的制裁，判斷依據(jù)則轉(zhuǎn)化為社會(huì)的規(guī)則。這一層次水平上，青少年道德的特征開(kāi)始表現(xiàn)為以他人和社會(huì)為中心，自我不再是思考的起點(diǎn)；道德發(fā)展論（理論要點(diǎn)4）循規(guī)后期的層次——個(gè)體的發(fā)展處于原則性道德行為水平，是人的道德發(fā)展相對(duì)成熟階段；這一層次道德發(fā)展的階段劃分為：第一，民主契約道德階段，個(gè)體的行為目的在于贏得社區(qū)公民的尊敬，個(gè)人的身份與規(guī)范已然掛鉤，判斷的依據(jù)變成了契約的規(guī)定和人們的共識(shí)；第二，普遍倫理道德階段，個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)是避免良心的譴責(zé)，判斷依據(jù)則為公認(rèn)的倫理原則。這一發(fā)展層次的個(gè)體，已將最積極的民主倫理原則內(nèi)化為不自覺(jué)的意識(shí)，其行為表現(xiàn)具有深入的社會(huì)化特征；

道德發(fā)展論（應(yīng)用）▼柯?tīng)柌竦睦碚撛谇嗌倌旯ぷ黝I(lǐng)域中的應(yīng)用價(jià)值很高；重視青少年的道德發(fā)展和道德教育；理論指出，好的道德教育應(yīng)重點(diǎn)應(yīng)用共通的正義原則，并刺激青少年不斷向更高的層次發(fā)展；在工作方法上，提出在輔導(dǎo)青少年道德發(fā)展過(guò)程中，組織他們討論道德兩難的問(wèn)題，這一過(guò)程中，社會(huì)工作者將直接參與青少年道德取向的形成；心理學(xué)理論對(duì)青少年工作的啟示青少年社會(huì)工作的重要任務(wù)是幫助其順利實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，而社會(huì)化的關(guān)鍵，是個(gè)體與他人以支持性、競(jìng)爭(zhēng)性甚至是解構(gòu)性的方式產(chǎn)生互動(dòng)，這不可能離開(kāi)一個(gè)人諸多心理要素，知覺(jué)、認(rèn)知、情感、人格等的發(fā)展；心理學(xué)理論從不同角度解釋了青少年發(fā)展的內(nèi)在原因和發(fā)展規(guī)律性；有關(guān)心理發(fā)展規(guī)律的理論是青少年社會(huì)工作的重要指導(dǎo)理論，它在基礎(chǔ)理論和工具理論兩方面都有重要的位置；三、社會(huì)學(xué)方面的理論

與青少年社會(huì)工作有關(guān)的基本概念（1）角色——角色是指在某一類型的社會(huì)制度中，某一社會(huì)成員被社會(huì)所期待的行為；角色是人社會(huì)性的集中表現(xiàn)，可用來(lái)解釋、評(píng)價(jià)社會(huì)行為的可預(yù)測(cè)性；角色在社會(huì)性行為方面表現(xiàn)出一定的行為定勢(shì)，學(xué)習(xí)充當(dāng)各種角色是青少年發(fā)展的重要任務(wù)之一；青少年行為偏差在很大程度上往往會(huì)表現(xiàn)為角色的錯(cuò)亂或錯(cuò)位；與青少年社會(huì)工作有關(guān)的基本概念（2）角色沖突——角色沖突是指某一種角色的有效表現(xiàn)和另一種角色的有效表現(xiàn)的直接沖突；一個(gè)個(gè)體往往擔(dān)任著多重角色，對(duì)這些角色調(diào)適不力而產(chǎn)生的沖突往往是產(chǎn)生社會(huì)問(wèn)題，包括個(gè)人問(wèn)題的重要根源；青少年在學(xué)習(xí)充當(dāng)各種社會(huì)角色時(shí)，也會(huì)遇到各種直接的、間接的角色沖突，并會(huì)在沖突中不斷明確自己的社會(huì)角色；與青少年社會(huì)工作有關(guān)的基本概念（3）角色緊張——角色緊張是個(gè)體在對(duì)某種特殊角色的相關(guān)行為的期待無(wú)法一致時(shí)，產(chǎn)生的心理狀況，它是產(chǎn)生社會(huì)不適應(yīng)問(wèn)題的重要原因，通常發(fā)生在與某種角色相關(guān)的行為上；青少年在社會(huì)化成長(zhǎng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)對(duì)各種角色的適應(yīng)，角色的緊張是經(jīng)常發(fā)生的，緩解這種緊張，幫助其積極、自如地適應(yīng)各種角色，是社會(huì)工作者的責(zé)任；青少年社會(huì)工作者在實(shí)際工作中有時(shí)就會(huì)遇到角色緊張，如在保護(hù)服務(wù)中同時(shí)執(zhí)行為青少年服務(wù)和社會(huì)控制兩種功能，很多人經(jīng)歷了角色緊張；與青少年社會(huì)工作有關(guān)的基本概念（4）互