PAGEPAGE8《基于問題解決的主題系列教研活動》徐匯區(qū)第一中心小學學校語文教研組活動背景:隨著基礎教育課程改革的不斷深入，以校為本的教學研究已成為推動學校新課程改革的一個主流趨勢。近年來我校各學科校本教研，從組織形式、內(nèi)容安排等方面尋找突破口，開展了《基于問題解決的主題系列教研活動實施探索》課題的實踐與研究，以期通過改進原有的教研模式，真正提高教研活動的有效性。作為學校重點建設的學科，語文教研大組開展了積極探索與實踐，如何通過“基于問題解決的主題系列教研活動”模式，來加強教研組隊伍建設，提高老師的專業(yè)水平，提高課堂教學質(zhì)量，促進學生語文能力的提升。下面,我就結(jié)合近兩年來我們語文大組開展的基于問題解決的主題系列活動向各位領導與老師作匯報我校語文大組的校本教研情況?；趩栴}解決的主題系列教研活動這里所說的“基于問題解決的主題系列教研活動”指的是從教師的日常教學中發(fā)現(xiàn)問題，深入分析產(chǎn)生這些問題的原因，再由此出發(fā)確定研究主題與內(nèi)容，以大組為單位開展一系列實踐研究。通過有針對性的系列教研活動，來幫助老師提高解決教學實際問題的能力?！盎趩栴}解決的主題系列教研活動”的模塊聚焦問題——確立主題——開展教研——反思跟進現(xiàn)象與問題（從現(xiàn)象入手，聚焦日程教學中出現(xiàn)的突出問題）近年來，我校參加了“上海市綠色指標學業(yè)測試”。從質(zhì)量反饋情況來看，學生基礎與作文部分得分率較高，閱讀部分雖然整體得分率高于區(qū)平均水平，但在某些指標上未達到平均水平。這一現(xiàn)象反映出我校學生的閱讀能力存在以下這些問題。缺乏聯(lián)系上下文思考問題的意識不能準確提取文章隱性信息概括內(nèi)容、把握主旨能力薄弱我們認識到，學生學習中存在的問題其實是一面鏡子，折射出老師教學中存在的一些問題。所以我們針對這一現(xiàn)象對老師的日常教學工作開展了跟蹤調(diào)研。我們的調(diào)研主要從兩方面如手：隨堂課作業(yè)與試卷在聽隨堂課的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了這樣一些問題教學設計走流程，缺少相關練習設計（沒有圍繞主練習展開教學設計，沒有整體思考課前、課中、課后的練點，教學設計關注的只是基本教學流程。）教學內(nèi)容重分析，較少關注表達訓練（老師的課堂教學注重對課文內(nèi)容的分析，對于文本語言的特點關注很少，訓練學生表達的訓練更少。）教學過程少方法，沒有充分的練習時空（有時老師也會設計一些訓練點，但在展開教學的過程中缺乏有效的指導方法，往往是以一問一答的形式來完成練習，而教師請的沒有給學生提供充分的時間和空間去思考、交流、表達。教學過程中與老師互動交流的是那些本來就懂的學生，而真正需要學習的卻沒能得到充分的練習。）作業(yè)與試卷日常作業(yè)：重基礎輕能力（字詞的練習比較多，寫句、寫段，結(jié)合文章語境進行訓練的練習少）階段測試：“考查”與“教學”內(nèi)容缺關聯(lián)（所考與所教的內(nèi)容缺少一定的關聯(lián)，例如本單元教學的主目標是抓住文章關鍵語句進行理解，但考查中卻沒有針對性的練習。又如單元目標是運用各種方法理解詞語的意思，但在階段測試練習中只有機械的對帶點字進行解釋）“檢測題目標指向”與“閱讀能力”無關（老師們設計的不少閱讀練習檢測的并非是在檢測閱讀的習慣是否養(yǎng)成，閱讀的方法是否掌握，閱讀的能力是否形成，而只是在檢測字詞句的積累，對一些語文知識的了解掌握情況。。如在閱讀練習中讓學生按相同結(jié)構(gòu)寫詞語，這其實是在考查學生詞語的積累量。）命題設計難易度失當（命題中常常出現(xiàn)不少學生難以作答，或過于簡單的的題目，這些都不能準確檢測出學生真實的閱讀能力現(xiàn)狀，教師也很難從檢測中了解到自己教學的得與失。）檢測評價：閱讀答案及指導缺乏科學性（答案不準確，以唯一答案代替多樣性的答案。試卷評析重公布“標答”，輕成因分析及閱讀方法的指導）發(fā)現(xiàn)了日常教學和練習設計中存在的問題后，我們深入分析了造成這些問題的原因。成因本體知識缺乏（埋頭于日常教學，缺乏主動的對專業(yè)知識學習，造成本體知識的“退化”、“缺損”，如對文本的深入分析能力等。）年段目標模糊（很少承前啟后研究各年段學生應達到的語文能力目標，對年段目標認識模糊，造成教學目標制定不適切。）命題實踐較少（日常作業(yè)較多是習慣性的延續(xù)，或是參考教輔書，缺少主動思考與調(diào)整。試卷命題則大多是拿來主義，命題缺乏針對性，也很少去反復“磨題。”沒有撰寫參考答案的習慣。）主題與內(nèi)容通過對現(xiàn)象、問題及其成因的分析之后，我們的教研活動主題也就應運而生了。提升教師閱讀教學能力的實踐研究我們的系列主題研究分為以下幾個內(nèi)容：文本細讀——課內(nèi)單課及單元練習設計——課外閱讀練習設計文本細讀（從學科本體知識出發(fā)，細讀文本，加強對文章準確研讀的能力）課內(nèi)單課及單元練習設計（從教材文本出發(fā)，設計單課與單元練習，幫助老師準確把握年段、階段目標的基礎上。）課外閱讀練習設計（從命題實踐出發(fā)，設計課外閱讀練習，提升老師的命題及評析能力。）本體知識缺乏年段目標模糊命題實踐較少這些研修內(nèi)容正是針對我們所找到的問題，通過有主題的系列大組教研活動來幫助老師解決教學中存在的問題，最終達到提高學生閱讀能力這一目標。過程與方法確立了教研大組研修各階段主題和內(nèi)容之后，采用什么策略來確保教研活動有效展開也是非常重要的。我們主要采取了以下幾種教研方式：專家引領——個體實踐——同伴互助——以賽促研這里的“賽”指的是學科競賽。每個研究專題中，我們都會結(jié)合研修內(nèi)容開展專項技能的學科競賽。之所以把這一形式作為系列教研的重要一部分，是我校語文教師90%教齡在15到30年之間，80%達到了小學高級職稱。應該說教研組的絕大多數(shù)老師已經(jīng)具備了一定的教學經(jīng)驗，但缺乏繼續(xù)學習的迫切需求。過去，雖然教研組也會組織一些業(yè)務學習，但由于缺乏內(nèi)在驅(qū)動力，所以大部分老師主動參與、自我發(fā)展的意識不強，導致學習流于形式。采用競賽形式，一方面是有了任務驅(qū)動后，老師有了主動學習的動力，參與的意識更強了。另一方面，通過這樣一個形式，也能幫助組內(nèi)教師對自己的專業(yè)水平再認識、再發(fā)展，使學習研究的效益更大化。在系列主題教研的各個階段，我們都采取了這樣的方式開展研究，但每階段都會有不同的側(cè)重和調(diào)整。。實例一：（第一階段：文本解讀）以“細讀文本勤練內(nèi)功”為例，活動的第一階段，大組請來了教研員高永娟老師為全體語文老師做輔導報告。高老師結(jié)合低、高年段的兩篇教材《丁丁的研究報告》和《帶刺的朋友》深入、詳細地對老師們進行了指導。專家對文本準確、細致的解讀讓我們有種茅塞頓開的感覺，老師們都意識到了,平時在自己的教學過程中忽略了不少教材中值得關注的，有價值的教學內(nèi)容，深感文本細讀對于確定教學內(nèi)容的的重要性和必要性。在專家指導的基礎上又進入了第二階段的研究：先以個人為單位研讀名家名篇《秋天的懷念》，讓每位老師來一次“實戰(zhàn)演練”，通過獨立思考、深入研讀，讓大家對究竟該如何正確地解讀文本有真切的感受與認識。在個人思考的基礎上，我們各年級教研組再由骨干教師帶領備課組老師對細讀的文本進行交流、研討。整理、歸納出年級組的文本細讀優(yōu)秀文稿在大組中交流、傳閱展示，這樣個人思考、骨干帶領集體研究的過程，為老師們提供了學習實踐和互動交流的機會。老師們把對專家指導的理解，轉(zhuǎn)化為自己的能力，在此過程中對文本細讀有了進一步的認識，解讀文本的能力也有了一定的提高，在這個過程中我們相互學習、共生智慧，活動的第三階段，結(jié)合教學評比開展了文本細讀專項能力競賽，全體語文教師對五年級教材《偉大的友誼》進行了解讀。比賽結(jié)束后大組請教研員對老師的參賽稿件一一打分評改，并結(jié)合老師們的文本細讀做點評。高老師不僅指出了老師們參賽稿件中解讀得準確和有失偏頗的地方，還在解讀文本的基礎上為老師們做了教法設計的指導。在文本細讀階段，大組兩次請來教研員對全體教研組進行指導培訓，而專家的兩次參與，對老師的引領各有側(cè)重，起到了不同的作用。文本細讀第一次第二次參與時段主題活動開始階段主題活動深入階段，競賽演練后參與形式專題講座競賽點評、能力診斷設計說明在活動開始階段專家以專題講座的形式對老師進行指導起到了引領作用。這一階段的專家指導，使每位教師對文本細讀的重要性有了清晰的認識，也發(fā)現(xiàn)了自身的知識缺失，有了學習的驅(qū)動力。另一方面，專家傳授的文本細讀的步驟與策略也為老師的后續(xù)實踐活動提供了有效指導。競賽結(jié)束后，請教研員對每位老師的文本細讀稿進行批改評分，這樣的評選結(jié)果對老師來說無論從專業(yè)角度還是公正的角度來說都更具說服力。而評比結(jié)束后，再請教研員結(jié)合老師們的文稿進行指導，可以幫助老師更為直觀的認識自身所存在的問題，以及如何進行改進和調(diào)整。相對第一次講座，這階段的能力診斷更具“個性”在關注每個個體學習發(fā)展的基礎上，對每位老師做了比較具體的、針對性的指導。同樣是專家指導，在“課內(nèi)單課及單元練習設計”階段又有所不同。課內(nèi)練習設計第一次第二次參與時段主題活動開始階段主題活動深入階段參與形式提供學習資料示范教學設計說明教研員為我們提供了各年段學生閱讀能力梳理表，由老師們自主閱讀學習。系統(tǒng)了解了小學階段各年段學生應掌握的語文學習能力后，老師們再對自己所任教的年段目標進行深入細致的學習研究。這樣的學習過程給有了理念的更新和知識的儲備后，專家示范性的教學讓老師有更加直觀的學習機會。理論學習與專家引領為我們后續(xù)的研究提供了強有力的支持與保障，而后階段的實踐研究則是通過人人參與的實踐體驗，幫助老師完成從“知”到“能”的轉(zhuǎn)換。在這個過程中，我們非常注重老師個人的獨立思考和團隊成員之間的相互協(xié)作。如在課外閱讀練習設計的研究過程中，我們請每位老師結(jié)合自己所任教的年段選擇適合的閱讀文章，再到教研組中進行討論篩選和集體修改，確定篇目后，再回到個人進行獨立的練習設計，教由備課組進行集體交流，提出修改意見后由備課組長進行再修改。又如單課練習和單元整體練習的研究，我們先以備課組為單位，在每位老師按單元目標設計單課練習的基礎上，由備課組聯(lián)合設計單元整體作業(yè)，讓每位老師站在單元能力目標的高度，再對自己設計的單課練習進行修改調(diào)整，以幫助老師更加清晰的認識年段目標。而這一階段的學科競賽我們也采用備課組合作的形式，共同設計單元整體作業(yè)。個體實踐——同伴互助——以賽促研這樣的過程是一個相互作用，螺旋上升的過程，通過有效的實踐體驗，讓每一位老師都有了一加一大于二的學習收獲。實例二：（第三階段：課外閱讀設計）這里我想特別介紹一個活動實例。在課外閱讀設計研究階段，大組選擇了一篇三年級的課外閱讀文章，請每位教研組老師進行練習設計。之所以選擇三年級的文章是因為這是一個承上啟下的年級，明確這一年段學生所應達到的閱讀能力水平，對低年段和高年段老師來說都非常重要。同樣，我們先請每位老師進行練習設計，在備課組中討論、修改，由備課組長整理年級練習設計稿。大組活動中，所有老師結(jié)合五個年級備課組的練習設計進行比較、研討。老師們發(fā)現(xiàn)，低年段的老師設計的閱讀基礎題題型多樣，難易度較為適中，但閱讀思維檢測的練習較少涉及。而高年段的老師設計的練習注重對學生思維能力的檢測，但基礎題題型單一、老套。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，同樣一個能力的檢測，也有截然不同考查方法。如關聯(lián)詞有的命題中就是采取了簡單的填寫方式，有的則巧妙讓學生用因果關系句來寫寫對文章某一問題的認識，這樣的練習在考查學生對關聯(lián)詞掌握情況的同時，也檢測了他們對文章的理解力和書面語言的表達力，給所有參與研討的老師帶來了很大的啟發(fā)。大組交流后，我們要求每個備課組在組長帶領下再一次進行集體討論，再修改年級合稿。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，修改后的合稿沒有一份是簡單拼湊別人的練習，都是在受到伙伴啟發(fā)后有了新的生成，題型多樣，考點全面，題干及參考答案撰寫清晰合理。閱讀命題的研究是一個長期的過程，而在實踐研究過程中，我們不斷加入新的內(nèi)容，下面請觀看我們大組教研活動的片斷。（視頻）反思與跟進從剛才的教研活動片段中我們可以看到，文本細讀、課內(nèi)單課及單元練習設計、課外閱讀練習設計的系列研究之間是相互作用、逐步提升的，通過這一系列的研究，老師們的認識與實踐能力正在不斷提高。通過這樣的研究我們也取得了一定的成效，我校的張