選擇1.

1９2０2３,在美國出版第一本《教育心理學(xué)》的心理學(xué)家是(1.1)?

A．桑代克

B.斯金納

Ｃ．華生

D.布魯納

[A]

2.

20世紀(jì)６0年代初期,在美國發(fā)起課程改革運(yùn)動的著名心理學(xué)家是(１.２)

A．桑代克

Ｂ．斯金納

Ｃ．華生

D．布魯納

［D]

3．

已有研究表白，兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在

(２.1)?

A．２歲

B.4歲

C．5歲以前

Ｄ．１—3歲

[

A]?4.

兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2．2)?

A.２－3歲

Ｂ．4歲

C．5歲以前

Ｄ.1—3歲

[B

]

5．

人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與別人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的?

A.行為系統(tǒng)

B．意識特點(diǎn)

C.綜合心理特性

Ｄ.品德與修養(yǎng)

[

C]

６.

自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物關(guān)系的(2.4)?

Ａ.控制

Ｂ．基本見解

C．改造

D．意識

［

Ｄ]

7.

廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗(yàn)）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對（３．1)?A．地升華

Ｂ．發(fā)揮

C.表現(xiàn)

D.持久的變化

[

D]

8.

桑代克認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試—錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的?

A.能力

B.技能

C.愛好

Ｄ．刺激—反映聯(lián)結(jié)

[Ｄ

]

9.

提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A．蘇聯(lián)心理學(xué)家

B．美國心理學(xué)家

C．俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家

D．英國醫(yī)生

[C

]

10．

先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家?

A．斯金納

Ｂ.布魯納

C.奧蘇伯爾

D.桑代克

[C

]

１1.

根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為

(4.1)

A.社會動機(jī)與個人動機(jī)

B.工作動機(jī)與提高動機(jī)

C．崇高動機(jī)與低檔動機(jī)

Ｄ．交往動機(jī)與榮譽(yù)動機(jī)

［

C］

12．

對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果感愛好而形成的動機(jī)，可稱為?

A.近景的直接動性機(jī)

B．愛好性動機(jī)

Ｃ.情趣動機(jī)

D.直接性動機(jī)

[

A]?1３.

由于對學(xué)習(xí)活動的社會意義或個人前程等因素引發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作?

Ａ.遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

B．社會性動機(jī)

C.間接性動機(jī)

D．志向性動機(jī)

[A

]?14.

由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機(jī)稱作?

A．外部學(xué)習(xí)動機(jī)

B．需要學(xué)習(xí)動機(jī)

C.內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)

D.隱蔽性學(xué)習(xí)動機(jī)

[C]

1５.

由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作?

Ａ．外部學(xué)習(xí)動機(jī)

B．誘因性學(xué)習(xí)動機(jī)

C．強(qiáng)化性動機(jī)

D．激勵性學(xué)習(xí)動機(jī)[

A]?１６.

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移,是指一種學(xué)習(xí)對（５.1)

Ａ．另一種學(xué)習(xí)的影響

B.對活動的影響

Ｃ.對記憶的促進(jìn)

Ｄ．對智力的影響[

A］?17.

下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。

A．舉一反三

B.聰明過人

C.思維靈敏

D．物以類聚［

A]

18．

下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯誤的。?

Ａ．態(tài)度學(xué)習(xí)遷移

B.情感遷移

C.知識與技能遷移

Ｄ.氣質(zhì)遷移[

D]?19.

下述所列的遷移說中有一種被認(rèn)為是缺少科學(xué)根據(jù)的:?

Ａ．形式訓(xùn)練遷移說

B．同化學(xué)習(xí)遷移說

C．經(jīng)驗(yàn)類化遷移說

D．認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說

[

A］?20.

知識是個體通過與環(huán)境互相作用后獲得的

(６．1)

Ａ．感受與體驗(yàn)

B．前人經(jīng)驗(yàn)

C.記憶的內(nèi)容

D.信息及其組織

[

D］

21．

由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與?

A.程序性知識

B．實(shí)用的知識

C.直觀的知識

Ｄ.可應(yīng)用的知識[

A]?22.

在實(shí)際教學(xué)過程中，知識直觀的方式重要有實(shí)物直觀、模象直觀和

A．言語直觀

Ｂ.形象直觀

C.感知直觀

Ｄ．表象直觀

[

A]?２3.

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和?

A．長時記憶

Ｂ．內(nèi)隱記憶

C．操作記憶

D.形式記憶

［

A］?24.

短時記憶的容量?

Ａ.較大

Ｂ.沒有限制

Ｃ.非常之小

D．為７土2個組塊

[

D］

25.

遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A．時快時慢

Ｂ.快者愈快

Ｃ．先快后慢

Ｄ.先慢后快

[

C］

2６.

最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是

A．艾賓浩斯

B.巴甫洛夫

C．馮特

D．弗洛伊德[

A］

27．

所謂的及時復(fù)習(xí),應(yīng)當(dāng)是指?

Ａ．在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)

B．復(fù)習(xí)越早越好

C.在大面積遺忘開始之前復(fù)習(xí)

D．當(dāng)天復(fù)習(xí)

[

A］

２８.

根據(jù)知識自身的存在形式和復(fù)雜限度,知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和

A.公式學(xué)習(xí)

Ｂ.命題學(xué)習(xí)

Ｃ．原理學(xué)習(xí)

D.推理學(xué)習(xí)

29.

最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是

A.巴甫洛夫

B．艾賓浩斯

C.斯金納

D.威廉?馮特［

B］

３0.

通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作

(7.1)?A．操作技能

Ｂ．技巧C.操作能力

D．能力

[Ａ

]?31.

通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式即是?A．智力技能

B.知識遷移Ｃ．智力

D.思維程序

[A

]

３２．

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率,有目的、故意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的

(８.1)?

Ａ.復(fù)雜方案

B.學(xué)習(xí)計(jì)劃

C．可行方案

D.思維程序

［A]

33.

學(xué)習(xí)策略一般涉及認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和?

A．記憶策略

B．資源管理策略

C.思維策略

D.學(xué)習(xí)方法

[B]?34.

對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)行自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為?

A．智力技能

B.學(xué)習(xí)自覺性

C.元認(rèn)知策略

D．自我意識

[C

]

35．

生成性學(xué)習(xí)就是規(guī)定學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個?

Ａ.新的理解

B．不同的見解

Ｃ.認(rèn)知策略

D.類比或表象等

［D]

36.

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由

A.意識和能力構(gòu)成

B.規(guī)則和技能構(gòu)成

Ｃ．認(rèn)知策略構(gòu)成

D.經(jīng)驗(yàn)和方法構(gòu)成

[B]?3７．

問題是給定信息和要達(dá)成目的之間有某些障礙需要被克服的

(9.１)

A．刺激情境

B.即定疑問

C．思維狀態(tài)

D．思維起點(diǎn)

[Ａ］

38.

發(fā)明性是指個體產(chǎn)生新奇、獨(dú)特的、有社會價值的產(chǎn)品的

Ａ.智力技能

B.思維品質(zhì)

C.思維程序

D．能力或特性

[D]39.

問題解決的過程涉及發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和?A．思維程序

Ｂ.調(diào)查研究

C.驗(yàn)證假設(shè)

D.論證假設(shè)

［C]

４0.

一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(１０.1）

A．與生俱來的

B．在先天因素基礎(chǔ)上形成的

Ｃ．是實(shí)踐鍛煉的結(jié)果

D．通過學(xué)習(xí)而形成的

[D]

41．

品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特性和傾向，它是

A.比較不穩(wěn)定的

B.受先天因素制約的

C．時穩(wěn)時變的

D.比較穩(wěn)定的

[D］?42.

內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與別人的思想觀點(diǎn)一致,將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的

Ａ．新觀點(diǎn)

B．認(rèn)知結(jié)構(gòu)

C.策略系統(tǒng)

D．價值體系

[D]

4３.

認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上積極接受別人的影響，使自己的態(tài)度和行為

A．與別人基本相同

Ｂ．與大家保持一致

Ｃ.被別人認(rèn)可

Ｄ．與別人相接近

[D]?44.

與依從相比，認(rèn)同更進(jìn)一步一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的

A．自覺性

積極性和穩(wěn)定性

Ｂ.積極性

C．適應(yīng)性和社會性

Ｄ．內(nèi)化性和意志性

[A］?45.

態(tài)度的認(rèn)知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的?A．知識經(jīng)驗(yàn)

Ｂ.觀念和信念

C．道德結(jié)識

D．道德觀

[B］?４6.

態(tài)度的情感成份是指隨著態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn),是

A．態(tài)度的核心成分

B.動力性成份

C．非智力成分

D.內(nèi)化了的成份

［A]?４7.

態(tài)度的行為成分是指準(zhǔn)備對某對象做出某種反映的

A．行為方式

B.意向或意圖

C.行為習(xí)慣

D．語言或行為

[B]?48．

心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力,積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的

(11.１)

A.社會適應(yīng)

B.社會化人格

C．精神面貌

D．精神狀態(tài)

[A]

４9．

心理健康的人可以有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的?A.積極的社會功能

B．應(yīng)有的責(zé)任能力

C．應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感

D.道德精神面貌

［Ａ]

5０．

逼迫癥涉及逼迫觀念和

A．怪異觀念

B.逼迫行為

C.逼迫洗手

D.逼迫恐驚

[B]?51.

逼迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作,假如不這樣想，不這樣做，他就會?A．什么事也做不下去

B.痛苦不安

C．感到惴惴不安

D.感到極端焦急

[Ｄ]?５２．

恐怖癥是對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的

A.嚴(yán)重懼怕

B.因素不明地懼怕

C.非理性懼怕

D.持久性地懼怕

[C］

5３.

性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不妥性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般?A.不容易矯正

B．容易矯正

Ｃ．不屬于性心理障礙

Ｄ.也屬于心理障礙

[Ｃ]

54.

教學(xué)目的是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的

(１2.1)?Ａ.思維品質(zhì)

B.學(xué)習(xí)內(nèi)容

C．學(xué)習(xí)結(jié)果

D．知識技能

[C]

55.

情感領(lǐng)域的教學(xué)目的根據(jù)價值內(nèi)化的限度分為

?A．若干等級

Ｂ．五個等級

C.三個等級

D.四個等級

［B］

5６.

根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是內(nèi)在的

A．信息加工

B.智力活動

C

信息輸入

D.心理變化

[Ｄ]

5７．

任務(wù)分析必須將教學(xué)目的逐級細(xì)提成彼此相聯(lián)的

?A.各種智力活動

B．各種子目的C．各種課堂行為

Ｄ.教學(xué)階段

[B]

58.

領(lǐng)略超越了單純的記憶,代表最低水平的

A.信息加工

Ｂ．學(xué)習(xí)活動

C.復(fù)雜記憶

D．理解

[D]?5９.

有些課題重要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算、語法等),假如教學(xué)目的是規(guī)定學(xué)生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用

Ａ．以教師為中心的講授策略

B．師生互動策略

Ｃ.以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

Ｄ.合作學(xué)習(xí)策略

[A］

60.

在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一種人為設(shè)計(jì)的問題情境,它與現(xiàn)實(shí)問題情境?A．有所不同

B.相類似

C.有一定聯(lián)系

D.沒有必然聯(lián)系

[B]?6１.

合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略，它的特性是以學(xué)生的積極合作學(xué)習(xí)的方式代替?A．教師的主導(dǎo)教學(xué)

Ｂ.獨(dú)立完畢作業(yè)?C．家庭作業(yè)

D．個別課堂練習(xí)[A］?62.

掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)容,而是在于他們

Ａ．學(xué)習(xí)積極性

B．學(xué)習(xí)自覺性

Ｃ．要花多少時間

D.智力水平

[Ｃ]?6３．

研究表白，學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果

Ａ.有影響

B.沒有影響

Ｃ.幾乎沒有影響

D.有實(shí)質(zhì)性影響

[A]?６4.

在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項(xiàng)就是

A．教學(xué)程序

B.教學(xué)過程

C．教學(xué)事項(xiàng)

D.教學(xué)方法

[Ｃ]?６5.

向?qū)W生提醒教學(xué)目的，使學(xué)生在心理上做好準(zhǔn)備，明了學(xué)習(xí)的結(jié)果和方法，以免

A．迷失方向

Ｂ．錯用方法

C．措手不及

Ｄ.產(chǎn)生焦急

[Ａ]?66.

課堂管理始終制約著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有

（１３.１)?A．維持動機(jī)作用

B．促進(jìn)和維持功能

C．思想教育作用

D．培養(yǎng)紀(jì)律功能

[Ｂ]

6７．

教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂教學(xué)有

A.一定的幫助

B．較弱的影響

C.間接的影響

D．直接的影響

[D]?68.

班級的大小是影響課堂管理的一個?A．可用因素

B．薄弱因素

C．重要因素

D．利弊兼有的因素

[C］?69.

松散群體是指學(xué)生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的?A．目的和內(nèi)容

B．共同語言

Ｃ．深厚友誼

D.約束力量

[Ａ]?70.

集體則是群體發(fā)展的?A.最終結(jié)果

B.中間環(huán)節(jié)

C.目的

D．最高階段

[D］

71．

聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還?A．只具有個人的意義

Ｂ.小集團(tuán)意義

C.依賴愛好的作用

D．沒有政治意義

[A]?72．

群體規(guī)范會形成群體壓力,對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生?A．極大的影響

Ｂ．不大的影響

C.積極的影響

Ｄ．悲觀的影響

[A］

73.

在群體壓力下，成員有也許放棄自己的意見而采用與大多數(shù)人一致的行為,這就是

Ａ.集體觀念

B．從眾

C.服從大局

Ｄ.集體凝聚

[Ｂ]?74.

從眾現(xiàn)象的發(fā)生,一般認(rèn)為有兩個因素導(dǎo)致。一是人們往往相信大多數(shù)人的意見是對的的，覺得別人提供的信息

A．是權(quán)威意見

B．將有助于他

C.旁觀者的意見

D．是客觀的意見

[A]?75.

課堂氣氛也會使許多學(xué)生追求某種行為方式,從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生?A．連鎖性感染

B．互相監(jiān)督

Ｃ.互相幫助

D．遵守紀(jì)律

［A]

76.

群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，涉及成文的正式規(guī)范和

A.不成文的非正式規(guī)范

B.和口頭的規(guī)范

Ｃ．潛意識遵循的規(guī)范

D．不成文的被動規(guī)范

[A]?77.

群體規(guī)范通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為劃定了?A．方向和范圍

B．方向

Ｃ．范圍

Ｄ.紀(jì)律約束

[Ａ]?７8．

人際吸引的特性表現(xiàn)為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A．態(tài)度一致

B.行動一致

C．觀點(diǎn)趨同

Ｄ.互相理解與扶持[B]?７9.

人際排斥的特性表現(xiàn)為認(rèn)知失調(diào)、情感沖突和

Ａ．行動對抗

B．不團(tuán)結(jié)、不信任

C．拉幫結(jié)伙

D.互相為難

[A］

8０．

研究表白，距離的遠(yuǎn)近,交往的頻率,態(tài)度的相似性，個性的互補(bǔ)以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的

A．重要因素

B．輔助因素?C．外部互動因素

D.環(huán)境因素

[A]?８１．

課堂氣氛往往有其獨(dú)特性,不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的

A.教學(xué)風(fēng)格

B．組織教學(xué)方法?Ｃ.氣氛區(qū)

D.教學(xué)氛圍

[C］?８2.

人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有也許實(shí)現(xiàn),其重要交往工具是語言符號系統(tǒng)和?Ａ．暗示影響系統(tǒng)

B．非語言符號系統(tǒng)

C.文字符號系統(tǒng)

D．情感感染

［B]

８3.

人際關(guān)系是人與人之間在互相交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或

A.感情關(guān)系

Ｂ.心理距離?C.友誼關(guān)系

D．互助關(guān)系[B]

8４.

人際關(guān)系的形成與變化,取決于交往雙方

A.修養(yǎng)和處世方法

B．身份和地位

C.交往方式與方法

D.需要滿足的限度[Ｄ]

85.

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里重要的

A．人際關(guān)系

B．對立統(tǒng)一關(guān)系?C．心理互動過程

Ｄ．人與人的矛盾

［A]

86.

合作是實(shí)現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功能的

A．必要條件

B．輔助條件?C．重要表現(xiàn)

D.重要過程

[Ａ]

87．

競爭指個體或群體充足實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績超過對手的適度競爭,不僅不會影響學(xué)生間的人際關(guān)系,并且還會?A．提高學(xué)習(xí)和工作效率

B.養(yǎng)成競爭意識

C．導(dǎo)致教師管理公正

Ｄ．促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作

[A]?88.

競爭有也許會使一部分學(xué)生過度緊張和焦急，容易忽視活動的

A.積極價值

B.發(fā)明性功能

C.內(nèi)在價值和發(fā)明性

Ｄ．真正目的

[C]?8９．

課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與管理

Ｂ.準(zhǔn)則與控制

C.限制性影響

Ｄ．限制與規(guī)范

[Ｂ］９0.

學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是?Ａ．課堂情境B.課堂結(jié)構(gòu)

C．課堂形勢D.課堂教學(xué)［B]

91.

課堂常規(guī)是每個學(xué)生必須遵守的最基本的平常

A．課堂約定B.課堂行為準(zhǔn)則?C．課堂紀(jì)律D．課堂行為[B］

92．

分派學(xué)生座位時，教師最值得關(guān)心的是?A．對課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果?C.后進(jìn)生的感受D．人際關(guān)系的影響[D]?９3．

課堂情境結(jié)構(gòu)涉及班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和?A.教室的布置Ｂ.教師的行為表現(xiàn)?Ｃ．學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D．學(xué)生座位的分派[Ｄ］?94.

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)涉及教學(xué)時間的合理運(yùn)用、課程表的編制和

A.教學(xué)過程的規(guī)劃B.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)?C．教學(xué)方法的實(shí)行Ｄ．教學(xué)方法的選擇[A］?９5.

對于悲觀的課堂行為,采用適當(dāng)?shù)奶幜P

Ａ.也是不行的Ｂ．也是違法的?C．也是不必要的D.是必要的[Ｄ]

96．

編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科?A．隨機(jī)安排B.分類安排

Ｃ．集中安排Ｄ．交錯安排[Ｄ］

97.

長時間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科,使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導(dǎo)致?A．愛好形成Ｂ.自發(fā)復(fù)習(xí)

C．過度學(xué)習(xí)D.疲勞和厭煩[D]?98．

兒童不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn),一般稱作

A．心理異常B.不適應(yīng)表現(xiàn)

C．不良表現(xiàn)D.問題行為［D]

９9.

班級里學(xué)習(xí)成績差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生?A．也全都有問題行為Ｂ.沒有問題行為

Ｃ.只有問題行為萌芽D．也有問題行為[D]

100.

有的心理學(xué)家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作?A．沖動型問題行為Ｂ．?dāng)_亂性的問題行為?C.多動型問題行為Ｄ．自律障礙行為［B]?1０1.

教學(xué)評價的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(1４．1）

A.作出分析B.作出判斷?Ｃ．進(jìn)行評估D.作出決策[D]

102.

測量一方面要根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果擬定為?Ａ.一種量值B.一種題型?C．某種題型D．多種題型［A]

1０３．

測驗(yàn)是測量一個行為樣本的

Ａ.基本過程B．所有過程?Ｃ.重要過程Ｄ.系統(tǒng)程序[Ｄ］?1０4.

為了減少誤差，測驗(yàn)在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套?A．嚴(yán)格規(guī)則B.系統(tǒng)規(guī)則

C.標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則Ｄ．系統(tǒng)程序［D]?105.

對于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價手段是標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)和?Ａ.教師隨堂評價B．教師自編測驗(yàn)

Ｃ.隨?？荚嘍．課堂提問測驗(yàn)[B]?１０6.

標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的合用于大規(guī)模范圍內(nèi)評估個體學(xué)業(yè)?A.成就水平的測驗(yàn)B．能力形成的測驗(yàn)

C．結(jié)構(gòu)的測驗(yàn)D.智力發(fā)展的測驗(yàn)

[A]?１07.

一般人們認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系?A．比較密切B．缺少學(xué)業(yè)效度

C．很不協(xié)調(diào)D．基本協(xié)調(diào)［C］

１0８.

教師自編測驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目的、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康?自己編制的測驗(yàn)，是為

Ａ.教育目的服務(wù)的B．教師和學(xué)生服務(wù)的

C．特定的教學(xué)服務(wù)的D．當(dāng)前工作服務(wù)的［Ｃ］二、填空?１、

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.１）?２、

教育心理學(xué)是應(yīng)專心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

３、

所謂心理發(fā)展,是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。（2.１)

4、

學(xué)生心理發(fā)展的基本特性是:連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。

５、

學(xué)生性格差異重要是指性格的特性差異和性格的類型差異。?6、

自我意識涉及自我結(jié)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種重要成份。?7、

自我結(jié)識是指個體對自己的心理特點(diǎn)、人格特性、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、

自我體驗(yàn)是指個體對自己的情感體驗(yàn),如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。?9、

自我監(jiān)控屬于意志控制,如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。?10、

學(xué)生的認(rèn)知差異重要涉及認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異。?1１、

我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范學(xué)習(xí)三類。(３.１）

１2、

強(qiáng)化也是一種操作,它的呈現(xiàn)或撤除可以增長反映發(fā)生的概率。?13、

強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)行獎勵)與負(fù)強(qiáng)化(撤消處罰)之分。?14、

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是積極地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。?1５、

意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具有可以同化新知識的適當(dāng)?shù)脑兄R。

16、

教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的解決和轉(zhuǎn)換。

１7、

所謂學(xué)習(xí)動機(jī)，是指引起和維持

個體的活動,并使活動朝向某一目的的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（4.1)

18、

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)重要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

1９、

班杜拉研究指出，影響自我效能感的最重要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)

。?２0、

程序性知識

也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識?

（6.1)。

２1、

假如根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。?2２、

關(guān)于遺忘產(chǎn)生因素的解釋有許多學(xué)說，比如痕跡衰退說

、干擾說、同化說和動機(jī)說等。

２３、

所謂變式

就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特性，?

以便突出本質(zhì)特性。?24、

短時記憶

一般涉及兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有通過進(jìn)一步加工;另一個成分是工作記?

憶,指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

２５、

遺忘曲線研究表白,遺忘的進(jìn)程是不均衡的,呈現(xiàn)先快后慢

的負(fù)加速趨勢。

26、

所謂技能,一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。(7.1）?27、

前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于(1９59)年系統(tǒng)提出了心智動作(按階段）形成的理論。

２８、

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、故意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。(８.１)?２9、

指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。

30、

交互式教學(xué)模式重要是用來幫助學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)略.

３1、

交互式教學(xué)旨在教會學(xué)生四種策略:總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。

3２、

任何問題都具有三個基本的成分:一是給定的條件；二是要達(dá)成的目的；三是存在的限制或障礙。(9.1)?33、

人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清楚而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。?３4、

問題解決是指個人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)的過程。?３5、

發(fā)明有真正的發(fā)明和類似的發(fā)明之分,前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。?36、

問題解決的過程涉及發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)。?3７、

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的,影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反映傾向性。(10.1)?38、

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境互相作用而形成或改變的。

39、

品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特性和傾向。

4０、

從眾是指人們對于某種行為規(guī)定的依據(jù)或必要性缺少結(jié)識與體驗(yàn),跟隨別人行動的現(xiàn)象。

４１、

服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下,放棄自己的意見而采用與大多數(shù)人一致的行為。?4２、

認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對楷模的模仿,其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與楷模一致。?４3、

所謂心理健康,就是一種良好的、連續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)?44、

學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)專心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特性與行為?表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以擬定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。

４５、

習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重限度由低到高的幾類心理健康問題。

4６、

焦急癥是一種與客觀威脅不相適合的焦急反映為特性的神經(jīng)癥。?47、

抑郁癥是以持久的心境低落為特性的神經(jīng)癥。

48、

人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式,這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決?

方式所構(gòu)成。

49、

教學(xué)目的是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1)

50、

教學(xué)目的是評價教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對教學(xué)目的。

5１、

假如教學(xué)目的側(cè)重知識或結(jié)果,則宜于選擇接受學(xué)習(xí),與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。?５2、

上課開始時，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目的，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。?53、

對所學(xué)知識材料的記憶，涉及具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。?５４、

知識領(lǐng)略過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。

55、

教師的教學(xué)策略涉及教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)立以及師生互相作用的設(shè)計(jì)等。

5６、

在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有:講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。?57、

教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個別化教學(xué)等。

58、

布盧姆等人在其教育目的分類系統(tǒng)中,將教學(xué)目的分為三大領(lǐng)域,即認(rèn)知、情感和動作技能.?５9、

行為目的的陳述必須具有三個要素:具體目的、產(chǎn)生條件和行為標(biāo)準(zhǔn)。?60、

行為目的是指用可觀測和可測量的行為陳述的教學(xué)目的。

６1、

在進(jìn)行任務(wù)分析時,教師要從最終目的出發(fā),一級子目的一級子目的地揭示其先決條件。

62、

任務(wù)分析必須將教學(xué)目的逐級細(xì)提成彼此相聯(lián)的各種子目的的過程。?６3、

在進(jìn)行任務(wù)分析時,教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完畢這一目，預(yù)先必須具有哪些能力?”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。

6４、

教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的,完畢一定的教學(xué)任務(wù)而采用的教與學(xué)互相作用的活動方式。?65、

課堂教學(xué)環(huán)境涉及兩個方面:即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

6６、

教學(xué)策略指教師采用的有效達(dá)成教學(xué)目的的一切活動計(jì)劃。?67、

發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué),主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。

６8、

課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目的的過程。(13,1）

6９、

制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_。?７0、

課堂管理_始終制約_著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。

71、

課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。?7２、

課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境＿，激勵學(xué)生潛能的

釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。?73、

不管是正式群體還是非正式群體,都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。?74、

班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的盼望_。他們盼望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。?75、

所謂群體是指人們以一定方式的＿共同活動_為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

7６、

正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有_固定的編制＿，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位擬定。?77、

班級、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于＿正式群體_。?78、

正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。

79、

集體則是群體發(fā)展_的最高階段,成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，并且尚有重要的社會意義。?80、

非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果,受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計(jì)劃地教育的結(jié)果。

81、

課堂氣氛作為教學(xué)過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。?８２、

課堂氣氛具有獨(dú)特性_,不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、

一種課堂氣氛形成后,往往可以維持_相稱長_的一段時間,并且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。?84、

由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用,教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_盼望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響

課堂氣氛的重要因素。

85、

教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來,從而在師

生間產(chǎn)生共鳴性的情感反映。

8６、

處罰學(xué)生的悲觀的課堂行為,但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。?８7、

焦急是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反映傾向。

８8、

只有當(dāng)教師＿焦急適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反映,從而推動教師不斷努力以?謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

89、

人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是對的的,覺得別人提供的信息將有助于他。

90、

個人也許為了避免別人的_非議或排斥_,避免受孤立,因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。?９１、

在通常情況下，課堂氣氛也許提成積極的、_悲觀的_和對抗的三種類型。?92、

積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。?9３、

悲觀的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_、反映遲鈍為特性。

9４、

對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。?９5、

人際交往是教師和學(xué)生在課堂里＿傳遞信息_,溝通思想和交流情感的過程。?96、

人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)互相親近現(xiàn)象,它以＿認(rèn)知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特性。

９7、

學(xué)生座位的分派,一方面要考慮課堂行為的有效控制，防止紀(jì)律問題的發(fā)生;另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_。?９8、

也有的心理學(xué)家把問題行為分為:品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、

教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目的對其進(jìn)行_價值判斷_的過程。（14．1)?100、

教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的連續(xù)的過程,涉及擬定評估目的、搜集有關(guān)資料、＿描述并分析_資料、形成價值?判斷以及做出決定等環(huán)節(jié)。?101、

測量重要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程,是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序,將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_確?定為一種量值,以表達(dá)學(xué)生對所測問題了解的多少。

102、

測驗(yàn)是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀測少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特性。?1０3、

對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則經(jīng)常采用_非測驗(yàn)性_的評價手段，如案卷分析、觀測、問卷量表以及?談話等。

１０4、

教師自編測驗(yàn)的主觀題涉及論文題、_問題解決_題。

10５、

教師自編測驗(yàn)的客觀題涉及＿選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。?106、

評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和_相對標(biāo)準(zhǔn)_兩種。

1０７、

教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、密切朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。(15.1)?１08、

在教師的知識和智力達(dá)成一定水平之后,教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。?1０9、

在教師的知識和智力達(dá)成一定水平之后,他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。三、簡答?１、

布魯納的教學(xué)觀(３．1）?

1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則:?

⑴動機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。

⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。?

⑶程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或

遷移。

⑷強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。?２、

結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀

1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答

案。相反,它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

２、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問

題情境進(jìn)行再發(fā)明。

３、建構(gòu)主義者認(rèn)為,知識不也許以實(shí)體的形式存在于具體個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可,但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解?

只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

3、

先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用?

1、先行組織者技術(shù)的目的。

奧蘇伯爾認(rèn)為，假如接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話,也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中?

本來有某種特定的知識的同化作用。假如學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促?

進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。?

２、先行組織者教學(xué)程序。

在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前,運(yùn)用三、五分鐘時間,提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點(diǎn),以同化后來學(xué)習(xí)的新的知?

識。

3、設(shè)計(jì)先行組織者知識的規(guī)定。

作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。

4、

學(xué)習(xí)動機(jī)的種類(4．1)

1、崇高的動機(jī)與低檔的動機(jī)?

2、近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)?5、

動機(jī)的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。

2、馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的?

需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。?

3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前,較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后,便?

進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。

6、

成敗歸因理論?

1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可

控歸因。?

2、同時又把成敗因素重要?dú)w為六個因素:能力高低、努力限度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因分析的策略十分重要。假如學(xué)生把失敗歸由于無能這一不可控的穩(wěn)定因素，此后就會不再努力;假如歸因

為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素,下一次就也許加強(qiáng)努力。?7、

學(xué)習(xí)遷移的種類（５.1)?１、正遷移與負(fù)遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移?4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

8、

影響遷移的重要因素?1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、

2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

３、學(xué)習(xí)的心向與定勢

9、

促進(jìn)遷移的教學(xué)?１、精選教材

２、合理編排教學(xué)內(nèi)容

3、合理安排教學(xué)程序

4、專家學(xué)習(xí)策略,提高遷移意識性?10、

如何有效地進(jìn)行知識概括？(６.1）?１、配合運(yùn)用正例和反例

2、對的運(yùn)用變式

3、科學(xué)地進(jìn)行比較?4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

１１、

如何運(yùn)用記憶規(guī)律,促進(jìn)知識保持？?1、深度加工材料

2、有效運(yùn)用記憶術(shù)?

3、進(jìn)行組塊化編碼?

4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)?5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

12、

如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)?

１、及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。?

２、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料提成若干小塊材料。

３、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合,如適本地考一考自己。

4、多種感官參與學(xué)習(xí)活動,如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。?13、

操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的純熟

14、

操作技能培訓(xùn)的規(guī)定

１、準(zhǔn)確地示范與講解?

2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)?

3、充足而有效地反饋

４、建立穩(wěn)定而清楚的動覺

15、

學(xué)習(xí)策略的特性(8．1)

1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完畢學(xué)習(xí)目的而積極積極地使用的;?

2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的;?

3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；?

4、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,由規(guī)則和技能構(gòu)成。

１6、

常用的復(fù)述策略涉及哪些方法？?1、自覺運(yùn)用故意識記

２、自覺排除互相干擾。?

３、整體識記和分段識記?

4、多種感觀參與識記過程?

５、復(fù)習(xí)形式多樣化?

6、重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。?１７、

學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略

1、使用記憶術(shù),如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。

５、運(yùn)用背景知識,聯(lián)系實(shí)際

?18、

元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容?1、計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目的和完畢學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與局限性等。

３、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。?19、

資源管理策略的一般內(nèi)容?1、學(xué)習(xí)時間管理?

2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)立?

3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理

4、學(xué)習(xí)工具的運(yùn)用

5、社會性人力資源的運(yùn)用

2０、

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法?１、指導(dǎo)教學(xué)模式?

2、程序化教學(xué)模式

３、完形訓(xùn)練模式

4、交互式教學(xué)模式?

5、合作學(xué)習(xí)模式２1、

影響問題解決的重要因素(9.1)?1、問題的特性,如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。?

３、心理定勢與功能固著的影響。?22、

高發(fā)明者一般具有的個性特性

1、具有風(fēng)趣感。

2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)。

3、可以容忍模糊與錯誤。?

4、喜歡幻想。?

5、具有強(qiáng)烈的好奇心。?６、具有獨(dú)立性。?23、

影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件

1、認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點(diǎn)與別人的、社會的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時,內(nèi)心就會產(chǎn)生不快樂或緊張,就會試圖通過

改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)成新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。?

2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗(yàn),對所面臨的人或事也許會具有某種肯定或否認(rèn)、趨向或回避、喜好或厭惡?

等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢經(jīng)常支配著人對事物的預(yù)料與評價,進(jìn)而影響著是否接受有?

關(guān)的信息和接受的量。?

3、道德結(jié)識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握限度,取決于

已有的道德判斷水平。實(shí)行道德教育時,不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思?

想結(jié)識和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。?2４、

良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（１0.1)

1、有效的說服。?

2、樹立良好的楷模。?

3、運(yùn)用群體約定。通過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定,對其成員的行為有一定的約束力量,使成員承擔(dān)執(zhí)?

行的責(zé)任。

４、價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。?

５、給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c處罰。

２5、

態(tài)度的結(jié)構(gòu)?1、態(tài)度的認(rèn)知成分?

指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言,不同的個體的態(tài)度中所含的認(rèn)知?

成分是沒的,某些人的態(tài)度重要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度也許重要由于情感沖動；有些態(tài)度

也許基于對的的觀念和信念,而有些態(tài)度則也許基于錯誤的觀念和信念。

２、態(tài)度的情感成份?

指隨著態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時,情感也會發(fā)生相應(yīng)

的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。

３、態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對某對象做出某種反映的意向或意圖。

26、

心理健康的標(biāo)準(zhǔn)(11.1)

1、對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調(diào)控能力。?

４、與人建立密切關(guān)系的能力。

５、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。?２7、

心理健康教育的意義

1、防止精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。?

2、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。?

３、對學(xué)樣平常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。?28、

學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑

1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。?

2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。

3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

４、結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育。

５、個別心理輔導(dǎo)或征詢。

6、小組心理輔導(dǎo)。

29、

行為改變的基本方法?⑴強(qiáng)化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后,假如緊跟著一個強(qiáng)化刺激,這個行為就會再一次發(fā)生。

⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)

生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相稱數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價值的獎

勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目的的反映，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出

現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強(qiáng)化那些漸趨目的的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。?

⑷示范法。觀測教師呈現(xiàn)的范例（楷模）。?

⑸處罰法。用處罰消除不良行為。?

⑹自我控制法。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我處罰,以改善自身行?

為。?3０、

指導(dǎo)教學(xué)涉及六個重要活動(12.1)?1、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。

２、呈現(xiàn)新材料。

3、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。?

4、提供反饋和糾正。?

5、提供獨(dú)立的練習(xí)。

6、每周或每月的復(fù)習(xí)。?

這些活動并不是遵循某種順序的一系列環(huán)節(jié),而是有效的教學(xué)因素。

31、

發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段?1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出規(guī)定解決和必須解決的問題；?

2、促使學(xué)生運(yùn)用教室所提供的某些材料,所提出的問題,提出解答的假設(shè)；?

3、從理論上或?qū)嵺`上檢查自己的假設(shè);

４、根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。

32、

布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四項(xiàng)原則

1、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。

２、要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教材。?

３、要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。?

4、保證材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。材料太容易,學(xué)生缺少成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生?

失敗感。

33、

在教學(xué)中教師要依次完畢的九大教學(xué)事項(xiàng)?1、引起學(xué)生注意。?

2、提醒教學(xué)目的。?

3、喚起先前經(jīng)驗(yàn)。

4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。

７、適時給予反饋。?

8、評估學(xué)習(xí)結(jié)果。

９、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。?3４、

教師引起學(xué)生注意的方式?1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案,就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。

2、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體,提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動。?

3、配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn),即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合平常生活經(jīng)驗(yàn),然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。?３5、

合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)行上必須具有的五個特性?1、分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。?

2、密切配合。將工作中應(yīng)在不同時間完畢的各種項(xiàng)目分派給各個人。?

３、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得認(rèn)可和評級而進(jìn)行的競爭。成員必須各盡其力,大家都是成

?

功者，沒有失敗者。

４、社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)隊(duì)成員之間互動作用。

5、團(tuán)隊(duì)歷程。該歷程中的活動涉及如何分工、如何監(jiān)督、如何解決困難、如何維持團(tuán)隊(duì)中成員間的關(guān)系等。?３６、

制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個體的因素(１3.1)?學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用,取決于四個因素:?

１、活動的難易;?

2、競賽動機(jī)的激發(fā);

3、被別人評價的意識；

4、注意的干擾。?37、

群體凝聚力的培養(yǎng)

一方面,要了解群體的凝聚力情況。?

另一方面要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的結(jié)識與評價，形成認(rèn)同感。

再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。

最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時,就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量?

感。?3８、

課堂紀(jì)律的類型?1、教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時的紀(jì)律。?

2、集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。

3、任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項(xiàng)任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。?

4、自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個人內(nèi)化以后,成為個體自覺的行為準(zhǔn)則時，自律便出現(xiàn)了。

?39、

教師的情緒對課堂氣氛的影響?1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上,使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)

?

生共鳴性的情感反映,有助于發(fā)明良好的課堂氣氛。

２、焦急是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反映傾向。只有當(dāng)教?

師焦急適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀,避免呆板或恐慌反映，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂?

氣氛的出現(xiàn)。

4０、

課堂氣氛的三種類型

在通常情況下,課堂氣氛也許提成積極的、悲觀的和對抗的三種類型。?

1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

２、悲觀的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反映遲鈍為特性。?

3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。４1、

教學(xué)測量的分類(14.1）

1、形成性評價和總結(jié)性評價?

2、常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價?

3、配置性評價和診斷性評價

４、正式評價和非正式評價?４2、

教學(xué)測量與評價的功能

1、為師生調(diào)整和改善教學(xué)提供充足的反饋信息;

2、是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要方式;

３、是教學(xué)過程的一個重要組成部分;?

4、作為教育評價和決策的依據(jù)。?43、

標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的優(yōu)越性?１、客觀性。在大多數(shù)情況下,標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)是一種比教師編制的測驗(yàn)更加客觀的測量工具。

２、計(jì)劃性。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)時,已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費(fèi),因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)更有計(jì)劃性。?

3、可比性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。

4４、

非測驗(yàn)的評價技術(shù)

1、案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進(jìn)行判斷

?

和決策。?

２、觀測。通過教學(xué)過程中的非正式的觀測也可以得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中涉及:

⑴行為檢查單填寫。?

⑵軼事記錄。

⑶等級評價量表。?

3、情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人觀點(diǎn)等進(jìn)行評價。?45、

有效自編測驗(yàn)的特性?1、信度。信度是指測驗(yàn)的可靠性,即多次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的限度。其中涉及時間上的一致和評分上的一?

致性。

2、效度。效度是指測量的對的性,即一個測驗(yàn)可以測量出其所要測量的東西的限度。測驗(yàn)測量什么?測驗(yàn)對測

?

量目的的測量精確性和真實(shí)性有多大？效度的重要性大于信度，由于一個低效的測驗(yàn),即使有很好的信

度，也不能獲得有用的資料。

3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗(yàn)項(xiàng)目的反映與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分限度或鑒別能力。例如通過該測驗(yàn)是否能?

夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來

46、

簡述羅森塔爾效應(yīng)(15．1)?羅森塔爾等人對教師盼望對學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗(yàn)。然后，隨機(jī)地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生,并規(guī)定教師注意長期觀測,但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn),這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。

十分明顯，由于實(shí)驗(yàn)者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的盼望,產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的盼望或明?

或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所盼望的方向來塑造自己的行為。四、論述?

1.

結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(3.１)?1、建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的

信息的吸取者,而是信息的積極建構(gòu)者，這種建構(gòu)不也許由其別人代替。?2、知識或意義也不是簡樸地由外部信息決定的，外部信息自身沒故意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)

的、雙向的互相作用過程而建構(gòu)成的。其中：

⑴每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ),對新的信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解，并且原有知識又因?為新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。?⑵學(xué)習(xí)不是簡樸地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組?

2.

結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀

１、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),學(xué)生并不空著腦袋走進(jìn)教室的。在平常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)和

見解。

2、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗(yàn)前提下的解釋,并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假

設(shè)。

所以,教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn),另起爐灶，從外部真正地裝進(jìn)新知識,而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為?

學(xué)習(xí)新的知識的生長點(diǎn),引導(dǎo)兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。

３、教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的解決和轉(zhuǎn)換。?

教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的見解，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù),引導(dǎo)學(xué)?

生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中互相交流和質(zhì)疑,了解彼此的想?

法，彼此作出某些調(diào)整。?

４、由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的理解經(jīng)常各異,在學(xué)生的共同體之中,這些差異自身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)?

習(xí)資源。?

教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作,使他們看到那些與他們不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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