信息技術(shù)與現(xiàn)代教育整合中教師的六個(gè)轉(zhuǎn)變3100字信息技術(shù)與現(xiàn)代教育的整合進(jìn)入了關(guān)鍵時(shí)期。這次科學(xué)技術(shù)與教育的整合不同于以往和任何一次，如果說以往歷次的技術(shù)與教育的整合采取的都是疊加的方式，則，這次整合那么是以教育理念變革為先導(dǎo)、以信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用為契機(jī)、以學(xué)生的個(gè)體受益程度為標(biāo)志、以整合為伎倆的教育革命。

在這場(chǎng)革命中，傳統(tǒng)教師的地位、角色和作用所受到的沖擊是最大的，方方面面都已經(jīng)意識(shí)到了這一點(diǎn)。?根底教育課程改革綱要》中指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同開展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性于學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差別，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充沛的開展。〞這段論述，不僅已經(jīng)完全摒棄了傳統(tǒng)的填鴨式的教師理念，就是與“啟發(fā)式〞教育理論下的教師作用也已有了很大的區(qū)別。首先，教師的地位不再是“主〞——既不是“填鴨式〞的“主講〞，也不是“啟發(fā)式〞的“主導(dǎo)〞，相反，學(xué)生是主人，教師的一切教育行為是以學(xué)生的需要為指針的。第二，教師的作用由傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度為主，教師教了多少知識(shí)不再是評(píng)價(jià)教師優(yōu)劣的主要指標(biāo)，學(xué)生學(xué)了多少知識(shí)才更重要。第三，教師被要求關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和個(gè)體差別，被要求滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這些全新的規(guī)范其實(shí)更是所有學(xué)生和民族未來(lái)的要求。中國(guó)的教育假設(shè)想擔(dān)負(fù)民族振興的重任，就必須重視這些，以及比這些要求更多的對(duì)教師的新高要求。

一、教師由教學(xué)活動(dòng)的“主導(dǎo)者〞向?qū)W習(xí)活動(dòng)的“主持人〞、“投資人〞轉(zhuǎn)變

教師的新角色首先表現(xiàn)為，他由教育、教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化為教育、教學(xué)的主持人和投資人，即教師由一個(gè)教的“主導(dǎo)〞轉(zhuǎn)達(dá)化為一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和學(xué)習(xí)資源的供應(yīng)者。

郭思樂教授在他的?教育走向生本》一書中強(qiáng)調(diào)“教學(xué)必須以學(xué)生為中心〞，他說：“教師是整個(gè)教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者，這是沒有疑義的……這絲毫也不至于貶損教師和教師的職能，反而將會(huì)使教師的工作做得更加高級(jí)。〞郭思樂的論斷完全合乎信息時(shí)代教師的角色需求，也提示了教師的地位和作用必須進(jìn)行的轉(zhuǎn)變。

克萊恩講過：“我們的教育……通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)辦法來(lái)打擊他們，使他們失去力量。〞“主導(dǎo)〞使得學(xué)生受到的控制太多了，他們不得不跟著教師一起走，因而把能夠失去的東西都失去了，得到大家都有的東西，盡管這些東西他們自己并不需要。而當(dāng)教師的地位由“主講〞回升為“主導(dǎo)〞，再升華為“主持人〞，這一步步運(yùn)動(dòng)之所以被稱為進(jìn)步而非倒退的原因，正是教師一步步的把學(xué)習(xí)的時(shí)間和學(xué)習(xí)的權(quán)力還給了學(xué)生。

唐曉杰博士在他的著作?課程改革與教學(xué)革新》中對(duì)教師的新角色有了更為完善的解釋，他說：“在信息化時(shí)代，……教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識(shí)體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從‘教’轉(zhuǎn)變?yōu)椤畬?dǎo)’〞。唐曉杰博士對(duì)教師職能的具體轉(zhuǎn)變作了進(jìn)一步的分析，他認(rèn)為，教師職能的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在五個(gè)方面：引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、誘導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、教導(dǎo)者。請(qǐng)注意，唐博士強(qiáng)調(diào)的是“導(dǎo)〞，教師仍然是“導(dǎo)〞者之一，但不再是“主導(dǎo)〞，其理論根底是教學(xué)的權(quán)力和中心是在學(xué)生方面。唐曉杰博士在談到“終身學(xué)習(xí)時(shí)代的學(xué)校〞時(shí)，對(duì)教師提出了14條明確的指標(biāo)，其中兩條是“教師把自己看做是促進(jìn)者、監(jiān)測(cè)者和典范而不是知識(shí)的分配者〞和“提供各式各樣的學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生有意義地使用廣泛的信息資源〞。這兩條，前一條強(qiáng)調(diào)的是教師的“主持人〞作用，后一條那么強(qiáng)調(diào)了教師的“投資人〞作用。

二、教師由“信息的傳播者〞向“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞轉(zhuǎn)變

信息時(shí)代，由于信息的開放性和信息處理的民主性，學(xué)生不再被當(dāng)作被動(dòng)接受的客體，他們可以也必須更多的利用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義——學(xué)生的角色更傾向于意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師的角色當(dāng)然也必須隨之由“信息的傳播者〞向“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義認(rèn)為教師的作用是幫忙學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，建構(gòu)主義的教師提供問題解決、探究性學(xué)習(xí)等工具，幫忙學(xué)生形成和檢驗(yàn)觀點(diǎn)，得出結(jié)論，在合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中聚集和傳遞知識(shí)。何克抗教授在?建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論根底》一文中歸納了建構(gòu)主義的教學(xué)觀和教師的角色特點(diǎn)：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫忙者，要能夠起到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫忙學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用；要通過創(chuàng)設(shè)合乎教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫忙學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向開展。

重視教師的“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞角色的目的，是要明確教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中發(fā)揮作用的方式。教師不再是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，教師的活動(dòng)不再是教學(xué)活動(dòng)的主線，學(xué)習(xí)活動(dòng)的主線就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師的作用體現(xiàn)在“協(xié)助者〞的能動(dòng)性和主動(dòng)性上，這使得教師的協(xié)助作用區(qū)別于人類其它意義建構(gòu)的協(xié)助者和物質(zhì)性的工具和媒介。

三、教師由學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)程序的“確定者〞向?qū)W習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)程序的“預(yù)定者〞轉(zhuǎn)變

以學(xué)生為本的教育理念要求一切從學(xué)生出發(fā)，“以學(xué)定教〞，而不是“以教定學(xué)〞，因而，教師的恰當(dāng)角色就絕對(duì)不能是學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)程序“確定者〞——教師什么都確定了，“以學(xué)生為本〞就不可能是真實(shí)的。那能不能不要教師呢？不行，教師仍然要繼續(xù)成為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)程序的“預(yù)定者〞，原因是，學(xué)習(xí)活動(dòng)的開始、持續(xù)和階段性總結(jié)、反應(yīng)必須是以自覺的而不是自發(fā)的面目出現(xiàn)。而在網(wǎng)絡(luò)氣氛下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性與其在一般狀態(tài)下相比更顯得不同，大量的信息如果不經(jīng)任何限制、任何篩選，則，學(xué)生學(xué)起來(lái)一方面會(huì)因無(wú)主題、無(wú)頭緒而無(wú)法保證學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量；另一方面會(huì)因?yàn)槎躺賲^(qū)分而迷惑無(wú)所得，甚至反受其害。

?根底教育課程改革綱要》要求：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。〞要求“從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)效勞與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的辦法，開展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。〞等，以自主、協(xié)作、探究為主的研究性學(xué)習(xí)成了重要的學(xué)習(xí)方式。

在研究性學(xué)習(xí)中，教師的作用淡化了，由與學(xué)生朝夕相伴、嚴(yán)密的監(jiān)管〔熟知〕學(xué)生的每一個(gè)學(xué)習(xí)步驟轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)程序的預(yù)定者。教師只是提出原始的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在探究的過程中，學(xué)生可能學(xué)到些什么、忽略了什么、丟棄了什么，教師不必再按自己的規(guī)范去評(píng)價(jià)了——甚至，教師不能確定學(xué)生在某一個(gè)研究活動(dòng)中想得到什么，學(xué)生的研究目的由學(xué)生自己確定。另一方面，學(xué)習(xí)的程序不再由教師確定并固定了，學(xué)生可以選擇自己學(xué)習(xí)的步驟，他們可以增加自己所需的必要步驟，也可以省略某些他不需要的步