第四章克拉申的監(jiān)控理論模式整理課件第四章的主要內(nèi)容第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)第三節(jié)語言監(jiān)控模式的批評與評價整理課件第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)語言監(jiān)控模式的含義“語言監(jiān)控模式”（MonitorModel）也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”(MonitorModelofSecondLanguageDevelopment)。這個模式最初是Krashen（1979）在70年代提出來的。后來，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設(shè)”的概念，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善。

整理課件語言監(jiān)控模式的“五個中心假設(shè)”習得與學習的假設(shè)（acquisitionandlearninghypothesis)自然習得順序假設(shè)(naturalacquisitionorderhypothesis)監(jiān)控假設(shè)(monitorhypothesis)輸入假設(shè)(inputhypothesis)情感過濾假設(shè)(affectivefilterhypothesis)

整理課件1.“習得”與“學習”的假設(shè)

成人L2學習者兩種獨立的語言獲得方式：習得---下意識的語言習得---習得的知識subconsciouslanguageacquisition---acquiredknowledge學習---有意識的語言學習---學得的知識consciouslanguagelearning---learntknowledge整理課件兩種知識獲得的過程自然的交際---關(guān)注語言的意義---可理解輸入---習得的知識有意識的學習---關(guān)注語言的形式---語言規(guī)則---學得的知識整理課件兩種知識的存儲與功能Krashen的假設(shè)：習得的知識，位于大腦左半球的語言區(qū)，用于語言的自動加工；學得的知識，在本質(zhì)上屬于元語言知識，也存儲在大腦的左半球，但不一定是左半球的語言區(qū)。主要是用來控制語言的加工過程。習得的知識是語言理解與生成的主要源頭，而學得的知識僅僅用于語言輸出的監(jiān)控和調(diào)整。整理課件“習得”與“學習”的功能

這些概念不僅可以用來解釋學習者獲得第二語言規(guī)則的內(nèi)化過程，而且還可以用來說明實際的語言表達過程。“習得”是在自然交際的狀態(tài)下自然發(fā)生的言語加工過程，不可能在有意識的語言規(guī)則學習過程中發(fā)生的。通過學習獲得的知識只能用來監(jiān)控通過習得獲得的語言知識的輸出過程。

整理課件“無接口”觀點Krashen認為，習得的知識與學得的知識是相互獨立的兩種知識。學得的知識無法轉(zhuǎn)換成習得的知識。即所謂“無接口觀點”(non-interfaceposition)。自然習得研究的證據(jù)表明，在習得情況下并未發(fā)生學習的過程，有時候，學習者可以先學會某個規(guī)則，但是并沒有習得這個規(guī)則。也就是說學習過程并不一定導致習得過程的發(fā)生。整理課件無接口觀點的證據(jù)Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學習者描述一些圖片，然后分析這些學習者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學習者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學習者的實際語言表達與其元語言知識不相關(guān)。也就是說，“習得”與“學習”的確是彼此獨立的。整理課件“無接口觀點”的解釋在Krashen看來，課堂教學對自然習得順序是無法改變的，習得過程只能在即時的言語表達中得到體現(xiàn)。正式的課堂教學針對的是明確的意識過程，只能對學習過程起作用。學習者在課堂學習的語言規(guī)則，在習得之前在自然交談中是不會出現(xiàn)的。整理課件“無接口觀點”的解釋Krashen認為，教師控制的教學大綱是一個“學習大綱”；(alearningsyllabus)學習者的“內(nèi)在大綱”（built-insyllabus）則是一個“習得大綱”；(anacquisitionsyllabus)前者是無法改變后者的。整理課件2．自然習得順序假設(shè)

“自然習得順序”是指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。英語為母語的兒童一般先學會進行時這種

-ing形似,復(fù)數(shù)-s，然后學會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。整理課件L2的自然習得順序研究表明，第二語言學習者習得第二語言也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的。這種固定的習得順序不受語言教學順序的影響；當學習者在言語表達任務(wù)中需要或允許運用元語言知識時，其言語表達則表現(xiàn)出不同順序。整理課件3．監(jiān)控假設(shè)

“監(jiān)控”是就學習者“學得”知識的作用或功能而言的。Krashen認為，學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。整理課件監(jiān)控假設(shè)圖示AcquiredknowledgeoutputLearntknowledgemonitoring引自KeithJohnsonandHelenJohnson(1999:216)整理課件語言監(jiān)控的條件Krashen認為，在實際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運用語言監(jiān)控需要三個基本條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學習者必須了解語言規(guī)則。

整理課件習得知識的監(jiān)控作用Krashen也認識到，在運用“習得”的知識時也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走（editingbyfeel）。學習者根據(jù)感覺來判斷對與錯。這個監(jiān)控過程與上面圖表表示的過程不同。整理課件4.輸入假設(shè)（1）

Krashen（1982）認為，第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入”

(comprehensibleinput)?！翱衫斫廨斎搿敝笧閷W習者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點學習者現(xiàn)有的習得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習得水平，1表示略微超過的部分。

整理課件4.輸入假設(shè)（2）Krashen認為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語言習得產(chǎn)生的必要條件。如果學習者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習得才能發(fā)生。當學習者進行富有意義的交際時，這種習得過程便自動產(chǎn)生。整理課件語言習得發(fā)生的外部條件輸入假設(shè)提出了第二語言習得發(fā)生的必要條件；描述了第二語言習得是如何發(fā)生的過程?？衫斫廨斎霃耐獠凯h(huán)境來說明第二語言習得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。言語輸入的環(huán)境對第二語言教學具有重要的意義。整理課件5．情感過濾假設(shè)（1）

“情感過濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學習者的動機、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學習者語言習得個體差異的主要因素。整理課件5．情感過濾假設(shè)（2）

所謂“情感過濾”是指學習者一種心理過程。積極的情感可以使學習者接受更多的言語輸入；消極的情感則會阻礙學習者對言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。

整理課件5．情感過濾假設(shè)（3）具有較強的學習動機、較高的自信以及焦慮感較低的學習者，即過濾程度較低的學習者可以獲得充分的言語輸入；學習動機較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過濾程度比較高的學習者可以獲得的言語輸入就比較少。情感因素可以影響學習者的習得速率，但并不會影響習得的順序。整理課件第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境二、教師話語為L2學習者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語言輸入越多，第二語言越流利六、可理解語言輸入的缺乏，會阻礙語言習得七、基于可理解語言輸入假設(shè)的教學方法八、沉浸式教學法的成功九、雙語教育的長處在于提供可理解語言輸入整理課件一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境

克拉申的模式是建立在第一語言習得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習得語言過程中的“母親話語”（motherese）和“保姆話語”（caretakertalk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語都是兒童在獲得第一語言的過程中接觸到的，是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。母親話語具有“此時此地”特點。

整理課件一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質(zhì)量的語言輸入。母親對兒童的話語（i+1）是一種粗略調(diào)整，而不是精細調(diào)整，不包含兒童下一階段所需要的語言規(guī)則。母親話語和保姆話語所作的簡化都是無意識的。這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結(jié)構(gòu)。這些話語在特定環(huán)境下非常有效的語言輸入方式，在幼兒母語習得過程中具有極為重要的作用。整理課件二、教師話語為L2學習者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對學習者所說的話語，特點是語速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡單。母語者對外國人所說的“外國人話語”（foreigner-talk）與教師話語有相似的特點，根據(jù)外國人的語言水平進行調(diào)整。這些話語的特點，雖然不是導致習得的直接原因，但在很大程度上提高了語言輸入的可理解性。教師、母語者在與語學習者交際時，都會調(diào)整其語言，為學習者提供了理想的語言輸入。整理課件三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學習者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進行加工、整理。經(jīng)過這段沉默期后，幼兒似乎下意識地習得了輸入的語言。沉默期，兒童理解語言需要一個吸收和消化的過程，然后，才能逐步加快語言習得的進程。整理課件三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段成年人學習第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達自己的思想。Krashen（1982）認為，沉默期為幼兒通過聽建立語言能力提供了時間和機會。通過聽形成能力后，說的能力自然就出現(xiàn)了?！俺聊凇笔谷藗冋J識到，語言習得過程中“聽”非常重要。通過聽得到的輸入是有實際意義的，可以聽懂的。有助于學習者消化，進而達到語言產(chǎn)出的目的。

整理課件四、兒童與成年人的差異克拉申認為，短時間內(nèi)成人習得第二語言往往強于兒童。但是隨著學習時間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人學習者具備更多的社會經(jīng)驗、世界知識，可以利用第一語言去克服在第二語言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語言輸入，因此成人在學習初期比兒童進步得快。兒童之所以能隨著時間的增長越學越好，是因為兒童的情感過濾比成人低。整理課件五、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學習者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比，時間越長，水平越高，因為接觸到的可理解語言輸入量越來越多。克拉申認為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語言中聽故事有助于詞匯習得。不理解的語言輸入對習得沒有作用。在第二語言學習過程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習得。整理課件六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習得學習者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當緩慢。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發(fā)展的。整理課件七、基于可理解輸入假設(shè)的教學方法以可理解為基礎(chǔ)的教學法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學習者可以在想說時才說第二語言，學習者按照教師的指令作出反應(yīng)，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。以可理解為基礎(chǔ)的教學法，長處在于口頭表達和筆頭表達中都提供了可理解語言輸入。而傳統(tǒng)教學法過分強調(diào)有意識學習，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習得。整理課件八、沉浸式教學法的成功沉浸式教學法采用目的語作為課堂教學的媒介，課堂上主要是向?qū)W習者提供目的語語言輸入。教學的目標是以語義為重點，組織學生用目的語解決問題、完成任務(wù)、溝通交流。這種自然的教學途徑為學習者提供了大量的可理解語言輸入，滿足了語言習得和教學內(nèi)容學習的要求?？死暾J為，用第二語言教授其他的學術(shù)課程，如歷史、數(shù)學、物理等，也能對第二語言習得產(chǎn)生起較好的作用。整理課件九、雙語教育可提供可理解語言輸入雙語教育中同時使用母語和第二語言，這兩種語言的共同使用提高了語言輸入的可理解性。因此，雙語教育的長處就在于向?qū)W習者提供了可理解的語言輸入。整理課件第三節(jié)語言監(jiān)控模式的批評與評價一、關(guān)于習得與學習假說的爭議二、關(guān)于自然順序假說的爭議三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議四、關(guān)于輸入假說的爭議五、關(guān)于情感過濾假說的爭議整理課件一、關(guān)于“習得”與“學習”假說的爭議1.克拉申認為，習得與學習是兩個互相獨立的過程，獲得方式和獲得的知識類型以及這兩種知識起的作用都是不同的。許多學者認為，習得與學習這兩個過程在實踐中是難易區(qū)分的。2.克拉申根據(jù)語言環(huán)境將習得與學習截然分開。有學者認為，事實上在習得發(fā)生的目的語環(huán)境，也可以伴隨著“學習”過程，在學習發(fā)生的環(huán)境也可以產(chǎn)生習得過程，二者并因環(huán)境不同而截然分開。整理課件一、關(guān)于“習得”與“學習”假說的爭議3.按克拉申的說法，習得是非正式的，而學習是正式的。只有非正式學習才導致習得。有學者認為，二語學習者不僅在課堂中接受正規(guī)的學習，為了提高自己的二語應(yīng)用能力，他們還經(jīng)常有意識地參加英語課外活動，閱讀英語報刊小說，看英語電視，聽英語廣播等。這種學習方式，既不是課堂傳授式的正規(guī)學習，也不是無意識的“拾遺式”學習。正式的課堂教學與非正式的課外習得應(yīng)該互相補充。

整理課件一、關(guān)于“習得”與“學習”假說的爭議4.克拉申認為，習得知識和學習知識不能相互轉(zhuǎn)換。有學者認為，學習的知識可以轉(zhuǎn)化為習得的知識。習得的知識也可滲透到學習的知識中。在習得語言的過程中，學習者自己會發(fā)現(xiàn)很多語言規(guī)則。二語學習者在應(yīng)用二語過程中，不斷發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，總結(jié)語言知識并創(chuàng)造性使用這些規(guī)律。這些都在一定程度上促進了有意識的學習。整理課件一、關(guān)于“習得”與“學習”假說的爭議5.克拉申的“習得”說是建立在兒童母語習得基礎(chǔ)之上，認為成人習得也像兒童習得母語那樣，無意識地習得語言。這種說法在一定程度上抹殺了成人二語習得與兒童母語習得之間的差別。事實上，母語習得和二語習得在學習環(huán)境、學習方式、學習目的和學習過程等方面存在著巨大差異。

整理課件二、關(guān)于自然習得順序假說的爭議自然順序假說是建立在英語語素習得順序研究基礎(chǔ)上的，而英語語素習得順序研究本身在理論假設(shè)、調(diào)查手段方面都還有待商榷有學者認為，自然順序假說不能說明語言習得的全貌?！白匀涣暤庙樞颉辈皇钦Z言規(guī)則掌握的先后次序，而只是語言運用中尚未掌握的規(guī)則的出錯率順序。自然順序假說主要依賴考察學習者的“語言表現(xiàn)”。但是，基于環(huán)境差異的研究表明，語言表現(xiàn)往往因語言任務(wù)的不同而有所不同整理課件三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議

關(guān)于監(jiān)控假說，也存有很多保留意見。Gass和Selinker（1994）指出，監(jiān)控假說認為監(jiān)控的功能是由學習獲得的知識來完成。這也是學習的唯一功能。從另一角度去看，監(jiān)控機制只能在產(chǎn)生語言的過程中發(fā)揮作用。對理解語言毫無用處的。多數(shù)學者認為監(jiān)控理論解釋了傳統(tǒng)語法教學法的弊病和不足，為第二語言學習的目的——完成交際任務(wù)提供理論支持。整理課件四、關(guān)于輸入假說的爭議

首先