以就業(yè)為導向的中職文化課轉(zhuǎn)型研究摘要：以就業(yè)為導向，對中職教育人力資源的培養(yǎng)提出了新的要求，并迫切需要通過文化課程轉(zhuǎn)型來實現(xiàn)人才培養(yǎng)目的。本文在對湖北省9所中職學校的文化課課程開發(fā)、課程目的、課程內(nèi)容、課程構(gòu)造、課程施行等方面進展分析的根底上，指出了其中存在的問題及原因，并從中職教育鮮明的職業(yè)屬性出發(fā)，提出實現(xiàn)文化課程轉(zhuǎn)型的對策與建議。關(guān)鍵詞：就業(yè)導向；中職教育；文化課程現(xiàn)狀；課程轉(zhuǎn)型“以就業(yè)為導向〞職業(yè)教育辦學指導思想的提出，是目前職業(yè)教育生源少、質(zhì)量低、就業(yè)難等一系列問題的一種解決策略，在大的方向上引領(lǐng)著職業(yè)教育的改革。職業(yè)教育以當前時代對人才的要求——有知識、有才能、會學習、能應(yīng)用，全面開展創(chuàng)新人才來衡量，［1］文化課程的施行現(xiàn)狀仍沒有擺脫普教形式，一定程度地存在著諸如課程目的決策不明，內(nèi)容選擇欠佳等問題，偏離了中職教育培養(yǎng)目的，不能有效地培養(yǎng)適應(yīng)市場經(jīng)濟的畢業(yè)生。本次調(diào)查主要從學生就業(yè)角度出發(fā)，對處于湖北省三個不同經(jīng)濟區(qū)的9所中等職業(yè)學?！惨韵潞喎Q為中職學校〕的文化課程(語文、數(shù)學、英語、政治)進展問卷調(diào)查、座談訪問和課堂觀察，系統(tǒng)地理解文化課程總體情況和師生對文化課程認識的狀況，確認存在的困難和問題，解析其成因，并為實現(xiàn)文化課程轉(zhuǎn)型提供詳細的對策與建議。調(diào)查研究的過程與方法〔一〕調(diào)查對象與樣本的選擇本次調(diào)查、訪問對象為中職學校在校學生和文化課老師，學生總體為二年級和三年級，且以三年級為主，調(diào)查對象根本情況由表1所示?！捕痴{(diào)查的方法與工具本次調(diào)查采用的方法主要有：問卷法、訪問、座談、課堂觀察。調(diào)查使用的工具為：老師、學生問卷各一份；老師、學生訪談提綱各一份；課堂觀察表一份。調(diào)查結(jié)果與分析〔一〕文化課程的開發(fā)主體以就業(yè)為導向的課程開發(fā)應(yīng)從單一學校主體轉(zhuǎn)向?qū)W校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，積極爭取行業(yè)、企業(yè)參與課程的開發(fā)和設(shè)計，使行業(yè)、企業(yè)成為課程開發(fā)的重要主體。表2調(diào)查結(jié)果顯示，文化課程開發(fā)主體雖然實現(xiàn)多元化，但學校自主開發(fā)、與企業(yè)合作開發(fā)的力度不夠，大部分文化課程仍以國家專家委員會編排為主。訪問發(fā)現(xiàn)，造成這種場面的原因是：學校對自主開發(fā)教材要求不夠；不重視校本課程的開發(fā)；在校企合作方面，學校積極性比擬高，而企業(yè)態(tài)度并不積極?！捕澄幕n程的目的定位以就業(yè)為導向的課程目的設(shè)計，不僅要有一般文化課程的共性目的要求，而且要有明晰的職業(yè)根本才能要求以及可持續(xù)開展才能的要求。表3顯示：〔1〕在各選工程標中，“知識學習與技能學習〞是學生認為在自身表達得最好的目的，選擇這兩項的人數(shù)分別到達了70.6%和74.2%。〔2〕作為一個現(xiàn)代職業(yè)人必須具備的根本素質(zhì)和從業(yè)才能——表達才能、操作才能、判斷才能，在學生身上表達得最好的人數(shù)分別為33.3%、25%和10.8%。〔3〕當前教育評價學生職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵才能指標——解決實際問題的才能及搜集、處理、利用信息的才能，分別有80.8%、94.5%的學生認為自身較差或最差?！?〕按照終身教育觀點，培養(yǎng)學生終身學習的愿望成為最主要的智育目的。［2］對學生今后生活、學習、工作等都有重大影響的合作學習、學會學習、道德品質(zhì)、人際關(guān)系等課程目的，選擇表達較差或最差的學生人數(shù)都在50%以上。表3和表4調(diào)查結(jié)果說明，學生完成文化課程目的與文化課老師對課程目的的關(guān)注成正比。文化課老師對課程目的的關(guān)注程度越高，學生完成課程目的的情況越好，否那么就越差。訪談發(fā)現(xiàn)，老師對課程目的的關(guān)注情況與學校對老師的評價根據(jù)有直接關(guān)系。所有被調(diào)查學校，評價老師教學的主要根據(jù)是考勤、教案、修改作業(yè)、工作態(tài)度等，而對老師是否完成課程目的與老師的年終考核、獎勵沒有必然的聯(lián)絡(luò)?！踩澄幕n的課程內(nèi)容課程改革的一個重要趨勢是傳統(tǒng)的以百科全書為范式的“囊括式〞課程內(nèi)容選擇形式，逐漸被“精選式〞課程內(nèi)容選擇形式所取代。其變化是強調(diào)學習者自身進展建構(gòu)式學習以及創(chuàng)造新知識框架才能。［3］以就業(yè)為導向設(shè)計課程內(nèi)容同樣要適應(yīng)這種趨勢。筆者從課程內(nèi)容規(guī)定性、應(yīng)用性、選擇性、創(chuàng)新性四方面的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前文化課程內(nèi)容仍然以知識本位為主，還沒有向職業(yè)才能本位轉(zhuǎn)化，詳細表如今以下四個方面。內(nèi)容的規(guī)定性對“您是否能在規(guī)定課時內(nèi)完成教學內(nèi)容〞，只有60.5%的老師答復能在規(guī)定學時內(nèi)完成教學內(nèi)容。訪談發(fā)現(xiàn)，校指導、老師普遍認為，文化課課程內(nèi)容從“知識點〞的角度來看繁而難，但從“知識面〞的角度來看窄而深。內(nèi)容的應(yīng)用性對“您是否經(jīng)常用所學的文化課知識解決職業(yè)領(lǐng)域的問題〞，答復“經(jīng)常用〞的學生只占被調(diào)查學生的10.3%，“不會用〞和“不用〞的學生占47.3%，“偶然用〞的學生占42.4%。訪談發(fā)現(xiàn)，70.3%的老師認為課程內(nèi)容應(yīng)打破學科界限，使內(nèi)容組織服從于所要解決的職業(yè)領(lǐng)域的問題。內(nèi)容的選擇性每位學生都有自己觀察世界的獨特方式，只有按照這種方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，才能與學生的認知構(gòu)造結(jié)合起來，才會發(fā)生有意義的學習。在問卷調(diào)查中，72.5%的老師認為“不同的專業(yè)應(yīng)該學習文化課，其內(nèi)容要有一定的選擇性〞，89.3%的被訪談的學生都認為應(yīng)當讓他們有選擇的余地。這說明，課程內(nèi)容的規(guī)定性和選擇性是文化課程改革中的一個根本矛盾。內(nèi)容的創(chuàng)新性對問卷中“您認為現(xiàn)行教材是否有利于發(fā)揮老師的自主性和創(chuàng)造性〞這一問題，在被調(diào)查的老師中，只有2.8%的老師答復“非常有利于〞，18.2%的老師選擇“比擬有利于〞，尋不太利于〞和“不利于〞的老師到達79%。由此可見，現(xiàn)行文化課程內(nèi)容不利于老師發(fā)揮自主性和創(chuàng)新才能。部分老師指出，造成這種狀況的原因主要是，課本上的例題過于陳舊，開放題、情境題、應(yīng)用題幾乎沒有，沒有為老師和學生學習留下質(zhì)疑、探究的空間。這也是造成學生缺乏創(chuàng)新精神的主要原因之一。〔四〕文化課的課程構(gòu)造以就業(yè)為導向主張打破傳統(tǒng)知識本位的學科體系，以職業(yè)所需的才能為主線，設(shè)計課程模塊，增加課程彈性，對職業(yè)化課程進展優(yōu)化和補充，其最終目的是指向培養(yǎng)富有才能的勞動者、問題解決者和終身學習者。文化課模塊化教學形式模塊化教學形式的詳細特征：［4］一是課程決策分權(quán)化——市場導向(以用人單位的需求轉(zhuǎn)化為學生培養(yǎng)目的)；二是課程目的詳細化——寬窄并舉(課程編制以崗位才能為中心開展)；三是課程理論適度化——夠用為度(不追求知識的完好性，崗位、專業(yè)課需要什么，就教什么)；四是課程設(shè)計動態(tài)化——動態(tài)適應(yīng)(課程內(nèi)容不以學科為中心，向綜合化開展，隨著職業(yè)崗位要求予以調(diào)整)；五是課程構(gòu)造模塊化——才能為本(編排各種組合的知識單元、情境模擬單元或操作單元，各模塊既互相銜接，又互相獨立)。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，能按這種形式特征進展教學的老師僅占35.4%，有43.6%老師居然還不知道模塊化教學形式，更談不上進展模塊教學。文化課模塊的開發(fā)以就業(yè)為導向的文化課模塊開發(fā)需要發(fā)揮其知識性和工具性兩種功能，以“必需、夠用〞為度，淡化理論推導過程，注重培養(yǎng)學生對理論成果的應(yīng)用才能，注重教學內(nèi)容的精選和更新。整個課程構(gòu)造因核心課程(專業(yè)課)內(nèi)在構(gòu)造以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，以進步學生的就業(yè)適應(yīng)性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有46.7%的老師能結(jié)合核心課程的要求，以“必需、夠用〞為度開展文化課教學。造成這種狀況的原因在于文化課程的開發(fā)幾乎沒有專業(yè)課老師的參與。〔五〕文化課的課程施行以就業(yè)為導向的課程施行過程，應(yīng)是一種開放的教學過程。其教學不再是簡單地向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的學科概念，而是向?qū)W生提供多種學習方法和學習途徑，讓學生在教學理論中去探究、考慮和運用。學習方法在對學生學習策略的問卷調(diào)查中，學生通過記憶策略、問題策略和多媒體學習策略掌握知識和技能的分別占76.5%、23.5%、5.6%，而應(yīng)被廣泛使用的研究性學習策略，在所調(diào)查的學校幾乎沒有使用。從訪問結(jié)果來看，原因有三：一是老師科研意識淡薄，缺乏對相關(guān)課題的研究、指導；二是學校、家庭提供應(yīng)學生的學習資源有限；三是學生對學習教材缺乏研究的心向。學習途徑在“您認為如今的文化課教學中，最亟需改良的有哪些方面〞問題中，約有69%的老師和67%的學生認為課程施行應(yīng)加強理論性。這意味著文化課教學行為應(yīng)該以專業(yè)對應(yīng)的典型的職業(yè)活動的工作情境為導向，增加理論性教學環(huán)節(jié)的分量，使學生有充足的時機將學科知識與職業(yè)理論結(jié)合起來，從而增加學生職業(yè)的適應(yīng)性。結(jié)論與建議實證研究說明，按照以就業(yè)為導向理念衡量文化課程的施行現(xiàn)狀，大部分學科偏離其職業(yè)屬性，需要與職業(yè)特征聯(lián)絡(luò)在一起，實現(xiàn)文化課程轉(zhuǎn)型。〔一〕實現(xiàn)文化課程開發(fā)主體的多元化文化課課程開發(fā)主體雖然實現(xiàn)了多元化的場面，但仍有大部分課程過多地依賴專家委員會統(tǒng)編的課程。國家文化課程試圖擺正技術(shù)教育在學校中的地位，但由于技術(shù)太分散，文化課程只是解決概括性問題，而沒有專門的知識根底和技能，［5］降低了文化課知識性功能。因此，學校要進步對校本課程開發(fā)的認識，擴大與企業(yè)合作的規(guī)模和領(lǐng)域，與行業(yè)、企業(yè)共同開發(fā)文化課程?！捕澄幕n課程目的突出崗位就業(yè)目的文化課課程目的以根底知識、根本技能為主，突出表達崗位就業(yè)目的的創(chuàng)新才能、合作學習、道德品質(zhì)、人際關(guān)系等相對薄弱。課程設(shè)計要抓裝職業(yè)〞特色，重新設(shè)計人才培養(yǎng)標準。學校管理要把老師完成課程目的與年終考核掛鉤，以增加老師對課程目的的關(guān)注程度。〔三〕文化課課程內(nèi)容從知識本位向才能本位轉(zhuǎn)化文化課課程規(guī)定過多，缺乏選擇性、創(chuàng)新性、應(yīng)用性。以就業(yè)為導向的課程內(nèi)容需要從知識本位轉(zhuǎn)向職業(yè)才能本位，需要增加與學生生活、社會進步和科技開展的聯(lián)絡(luò)，使知識教育可以貼近實際、走向生活，［6］改變過去追求學科體系邏輯嚴密性的現(xiàn)象，打破學科界限，注重強調(diào)課程內(nèi)容實際、實用、理論，根底理論以應(yīng)用為目的，以“必需、夠用〞為度，內(nèi)容組織服從于所要解決的職業(yè)領(lǐng)域問題。［7］〔四〕實現(xiàn)課程構(gòu)造模塊化文化課課程構(gòu)造突出知識的系統(tǒng)性，缺乏與核心課程(專業(yè)課)相關(guān)性，有相當一部分課程還沒有實行模塊化教學形式，無視了文化課程對職業(yè)化技能的優(yōu)化和補充，對課程的工具性功能認識缺乏。模塊設(shè)計應(yīng)以人才市場和用人單位的需要為核心，以崗位和職業(yè)對知識的標準要求為標準，以職業(yè)活動的工作過程為參照，綜合考慮知識構(gòu)造、常識程度、技能應(yīng)用和個性化需求，形成與專業(yè)課相結(jié)合的文化課根底知識模塊。這種文化課程模塊打破了以校園為中心的形式，構(gòu)建開放式的課程形式。［8］〔五〕課程施行開放性學生學習知識就其性質(zhì)來說，更多的是模擬性。有相當一部分學生缺乏文化課知識對典型職業(yè)活動的理論性體驗，學習效能感低，參與程度弱。因此，課程施行以職業(yè)情境為導向，通過對職業(yè)工作過程“學〞的過程，獲取自我建構(gòu)的隱性主觀知識——過程知識。［9］合理開發(fā)和利用課程資源，進而創(chuàng)立一種新型的、多元的課堂教學文化形式——思維型教學文化：對話、合作與探究，使學生從課堂的邊緣走向教學的中心。［10］參考文獻：[1]王鳳秋.當代知識的變化與教育改革[J].教育研究，2000，〔4〕.[2]培養(yǎng)學生終身學習的愿望成為最主要的智育目的[N].文匯報，1999－12－30〔8〕.[3]鐘啟泉.開發(fā)新時代的學校課程——關(guān)于我國課程改革政策與策略的假設(shè)干考慮[J].全球教育展望，2001，〔4〕.[4]劉欣.高職教育協(xié)調(diào)開展與特色辦學