1、    以互動式教學培養(yǎng)研究生的懷疑精神    摘要：隨著招生規(guī)模的擴大，一些研究生尤其是兩年制的碩士研究生，相對缺乏懷疑精神。互動式教學有助于培養(yǎng)研究生的懷疑精神，因為這種教學方式具有學生本位、開放平等、面臨挑戰(zhàn)、學習關(guān)懷、疑問顯化等特點。傳授非編碼知識是互動式教學的靈魂，以非編碼知識作為互動基礎的課堂往往是“干貨滿滿”的課堂，更能促進創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，而且這樣的教師往往是達到了一定境界的教師。關(guān)鍵詞：互動式教學，非編碼知識，懷疑精神2004年5月19日，在吉林大學訪問的諾貝爾化學獎得主麥克德爾米德（a. g. macdiarmid）對中國學生作了一個評

2、價：“中國學生勤奮，但缺乏懷疑精神?！彼€提出了一個建議：“教師與學生要互教互交，學生要向一切發(fā)問，老師一定要給學生這樣的機會。”1無獨有偶，俄羅斯喀山國立師范大學的系主任說，他教了幾十年中國留學生，發(fā)現(xiàn)中國學生什么都好，就是最缺質(zhì)疑精神。2研究生教育是培養(yǎng)高級人才的階段，可是最近幾年，隨著研究生招生規(guī)模的擴大，一些碩士研究生尤其是兩年制的碩士研究生，較缺乏懷疑精神。當研究生離懷疑精神漸行漸遠的時候，教育工作者就要反思。本文試圖從教學方式和教學內(nèi)容的角度，就增進研究生的懷疑精神進行探討。一、研究生缺乏懷疑精神的表征及原因（一）懷疑精神的概念所謂懷疑精神（skeptical spirit）是指學

3、生在學習過程中，對理論觀點、實際現(xiàn)象產(chǎn)生困惑并有意探究的心理狀態(tài)。它是一種思維方式，反對既定的結(jié)論和立場。當然，懷疑不是無端的猜測，而是以科學的推理論證為基礎的認識。因此，確切地說，學生所應該具備的是懷疑精神。3懷疑精神是培育創(chuàng)新人才所必備的素質(zhì)之一。通過懷疑，透過現(xiàn)象看清本質(zhì)，不被紛繁復雜的表象所迷惑；通過懷疑，弄清研究對象的特性，找到其背后的邏輯，避免落入陷阱；通過懷疑，讓思考分析保持客觀，促使人們從不同的角度進行考量，審視認知的缺陷，顛覆傳統(tǒng)的觀念。懷疑是創(chuàng)新的開端，正是對偏執(zhí)的宗教派所持的“上帝造人”論的懷疑，才有了達爾文“人類是由猿猴進化而來的”觀點；正是對經(jīng)亞里士多德、托勒密等人“

4、地心說”的懷疑，才會有哥白尼的“日心說”。李四光說：“不懷疑不能見真理”，理性的懷疑是獲得真知的先導，是創(chuàng)造新知識的鑰匙。4（二）研究生懷疑精神缺失的表現(xiàn)及成因研究生懷疑精神缺失主要表現(xiàn)在課堂討論和論文（畢設）撰寫兩個環(huán)節(jié)。在課堂教學中，部分研究生不愿意提問題，或者不會提問題。問其原因，有的說在以往的學習過程中沒有養(yǎng)成提問的習慣；有些則抱著拿到學分和績點就完事的心態(tài)，不愿意參與課堂討論。所以，在一定程度上，沒有問題的學生是有問題的學生。在論文撰寫環(huán)節(jié)，相當多的研究生不知道怎樣選題，經(jīng)常去問導師：我應該寫什么？導師讓他草擬幾個備選的題，以便一起比較、甄別和選擇，隔了十天半個月，學生說羅列不出，因

5、為腦袋里一片空白，茫然不知所措。5研究生懷疑精神的缺失，原因是多方面的，包括個人主體意識受壓抑的文化傳統(tǒng)、“師道尊嚴”不容質(zhì)疑的思想根基、以分數(shù)高低論學業(yè)好壞的考試制度，等等。但是，重“教”輕“學”的課堂教學方式肯定是其中的原因之一。6重“教”輕“學”的傳統(tǒng)教學方式，大多是教師從“教”的角度去設計，而不是從學生“學”的角度去思考，教學過程總是要求學生適應教師的“教”，而不是要求教師去適應學生的“學”。一方面，課程體系以知識的傳授為本位，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性、正確性，由于知識點紛繁復雜，教師忙于完成任務，不給學生反思的機會和時間；另一方面，這種課程體系下的知識是比較成熟的，客觀上學生無須去懷

6、疑，問題意識和標新立異的想法在課堂上幾乎是多余的。教師的教學任務不是求“異”，即發(fā)展學生個性，而是求“同”，就是認同教師，而且在考試環(huán)節(jié)，命題基本上都是比較公認的基礎知識，即便涉及到爭議的內(nèi)容，學生也會自覺地認可教師所持的觀點。在一些課堂上，教師鼓勵學生發(fā)表自己的想法，遺憾的是這些思想“火花”很快就被熄滅了，并沒有成為創(chuàng)新亮點而被鼓勵，學生也沒有作進一步的探究甚至嘗試寫成小論文。二、互動式教學有助于培養(yǎng)研究生的懷疑精神（一）互動式教學的基本架構(gòu)蘇霍姆林斯基說：“教師和家長任何時候都要記住，不要強迫孩子不停的讀書，而是要培養(yǎng)孩子的智慧，發(fā)展他的智力和能力，教他學會思維。”在哈佛大學師生中，流傳著

7、一句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題?！泵绹逃铱夏崴?#183;h·胡佛（k. h. hoover）說，“整個教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問。”這就意味著，問題意識是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。然而，問題意識從何而來？來源于懷疑。明代學者陳獻章云：“學起于思，思源于疑?！眮喞锸慷嗟乱舱f：“思維從疑問開始?！痹谙ＥD文里，“懷疑”的意思是“探究者”，對各種說教首先持懷疑態(tài)度，然后探究其依據(jù)何在，能否實證。研究生，顧名思義，要以研究為己任，具有理性的懷疑精神是一名研究生必備的基本素質(zhì)和能力。碩士研究生階段的學習，為將來在工作崗位上

8、或者在博士研究生階段進行分析問題、處理問題奠定堅實的基礎。碩士研究生的教學，教師不僅要給研究生傳授較為高深的知識，更要培養(yǎng)他們的好奇心，而且要使他們自覺地內(nèi)化為一種素質(zhì)和能力。因此，碩士研究生教學所面臨的問題是：研究生的懷疑意識和習慣從何而來？怎樣才能形成理性的懷疑？教師在懷疑精神的培養(yǎng)方面應該做些什么事？開展互動式教學是一個出路。以“師講生聽”為基本特征的傳統(tǒng)教學方法，對于碩士研究生問題意識的培養(yǎng)是不利的。講聽式教學把注意力放在研究生對于知識點的掌握上，雖說這種知識點在一定程度上有別于本科階段的知識點，但對于評判性思維的培養(yǎng)往往很不夠。以社科類研究生為例，在講聽式教學中，“動”的是教師，腦動

9、、嘴動、手動；“靜”的是研究生，神靜、嘴靜、行靜。教師看不出研究生是否已經(jīng)領(lǐng)會了講解的內(nèi)容，看不出研究生在課后是否延伸閱讀文獻并思考問題，看不出研究生有沒有形成自己的觀點和見解。因此，教學不能停留于教師對專業(yè)知識的講解，一定要開展充分的討論，引導研究生發(fā)現(xiàn)學術(shù)問題，并且產(chǎn)生濃厚的興趣，這樣才能培養(yǎng)懷疑精神。當然，終極的目標是研究學術(shù)問題，提高創(chuàng)新能力。如圖1所示。自2012年起，浙江大學開始招收兩年制的“稅務碩士專業(yè)學位”（mt）研究生。筆者之一朱柏銘老師開設了一門“稅收案例分析”課程。該課程就采取完全互動式的教學方法，即教學雙方在彼此傾聽、接納的基礎上，通過不同觀點的碰撞、說服甚至辯論，激發(fā)

10、研究生參與的主動性，拓展創(chuàng)造性思維。所謂“完全”，包含兩層意思：一是整個學期都在互動，而不是每節(jié)課留出一點時間進行互動；二是這種互動不僅局限于師與生之間，生與生之間也有互動，甚至更為激烈。無論研究生還是教師，都是有意識的、能動的交換者或傳遞者，都以積極、主動的姿態(tài)參與活動，因而互動不是單向反饋的過程，而是一種雙向或多向的對話和溝通。各方都介入、沉浸于其中，從而使教學成為一個平等、開放、自由的過程，而非僵死、沉悶、強制的過程。（二）互動式教學的理論基礎互動式教學的理論基礎，一是教學結(jié)構(gòu)理論，二是預設一生成理論。1.奧蘇貝爾“教學”理論與建構(gòu)主義“學教”理論的結(jié)合美國認知教育心理學家奧蘇貝爾（d.

11、 p. ausubel）認為，課堂講授是最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學方式，強調(diào)學生在課堂接受學習，強調(diào)教師在課堂講授知識。當然，講授教學不等同于灌輸式教學，任何一種形式的講授教學，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件（有意義的知識內(nèi)容、已有的知識經(jīng)驗、有意義學習的心向），那就不是灌輸式教學。奧蘇貝爾的教學結(jié)構(gòu)理論注重教師的講授，卻相對忽視學生的自主性學習。7建構(gòu)主義的“學教”理論強調(diào)學生是信息加工的主體，主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習。知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學生在一定的情境下通過討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。教師要成為學生主動建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是課堂的“主

12、宰”和知識灌輸者。這種教學結(jié)構(gòu)注重學生的“學”，相對忽視教師主導作用的發(fā)揮。8顯然，這兩種教學結(jié)構(gòu)都有其優(yōu)點與不足?；邮浇虒W，通過營造多邊互動的教學環(huán)境，在教學雙方平等、開放、自由的交流探討過程中，達到不同觀點的碰撞交融，進而激發(fā)學生的主動性和探索性。2.預設一生成相結(jié)合的理論預設（presupposition）是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成（generation）是指課堂教學的生長和建構(gòu)，是指在師生和生生之間交流、碰撞中，臨場發(fā)揮的超出教師預設方案的新情況。教學既要有預設又要有生成，沒有生成的教學是封閉僵死的；沒有預設的教學是盲動無序的。9-10講聽式教學注

13、重教學的預設，教師把預定的教學設計方案單向傳遞給學生，相對排斥非預期的因素。互動式教學承認教學的動態(tài)性和復雜性，比較注重靈活性，使教學成為師生、生生之間互相探討的過程?；邮浇虒W以學生為中心，以問題為載體，利用學生強烈的好奇心，結(jié)合互助合作的方式，通過發(fā)現(xiàn)與提出問題，發(fā)展學生的科學探究能力，是一個預設與生成相結(jié)合的過程。案例討論的過程，既有教師的預設，又有研究生的生成。師生就共同關(guān)注的案例及論題進行探討，這些案例與論題往往是教師在課堂教學中精心安排的“預設”；但是，研究生經(jīng)常會離開教師預設的路徑，有自己的理解和認知，這又成為臨場發(fā)揮中的“生成”。（三）互動式教學能催化懷疑精神互動式教學方式對于

14、研究生的理性懷疑起著催化劑的作用。這是因為互動式教學具有以下幾個特點：第一，學生本位。講聽式教學“以教為主”，互動式教學則是“以學為主”，把一個個“應試機器”還原成真正意義上的人。充分調(diào)動其學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，讓研究生對既有的理論和觀點產(chǎn)生“不滿意”“有疑問”“想質(zhì)疑”。第二，開放平等。無論是案例課，還是討論課，都是一個開放的教學空間，師生關(guān)系是平等的。研究生提出疑問時的心態(tài)是自由的、不受壓抑的；教學內(nèi)容不是單一和封閉的，既不拘泥于教材，也不局限于教師的認知，沒有所謂的標準答案。第三，面臨挑戰(zhàn)。在互動式教學中，教師鼓勵研究生運用所學的專業(yè)知識和方法，以自己的眼光，對理論、制度、政策和

15、實踐去挑刺。在這個過程中，教師、教材、理論權(quán)威都面臨研究生的挑戰(zhàn)；反過來，挑戰(zhàn)的研究生也面臨被挑戰(zhàn)者的反駁和辯解。第四，學習關(guān)懷。開展互動是教師對學生進行學習關(guān)懷的良好手段，很容易拉近師生之間的心理距離，形成心靈與心靈的撞擊。在講聽式教學中，教師講完課就了事，全然不顧學生的反應，成為“甩手掌柜”；在互動式教學中，教師必須了解學生的思維，發(fā)現(xiàn)他們的潛質(zhì)，因勢利導，或鼓勵、或肯定、或糾正，只要是有理有據(jù)的意見，教師也得接受。第五，疑問顯化。在互動式教學中，研究生最終的課程成績來自于平時課堂的提問和質(zhì)疑，也來自于對別人的釋疑和答疑?！岸愂瞻咐治觥闭n程就是這樣，沒有安排期末考試，根據(jù)平時每次討論時教

16、師給的小分，匯聚成總分，由此確定每位研究生的課程成績。這就是說，在傳統(tǒng)的考核機制中，“懷疑”只是一個“外生變量”，而在互動式教學的考核機制中，“懷疑”成了“內(nèi)生變量”。這種機制誘導學生注重探究和交流。三、非編碼知識是研究生互動式教學的核心內(nèi)容（一）編碼知識與非編碼知識如今的時代是現(xiàn)代信息技術(shù)高度發(fā)達的時代，為什么人們?nèi)砸匾u幾千年的傳統(tǒng)，讓學生端坐在教室里聆聽教師的講解？學生在寢室里甚至在家里上網(wǎng)查查資料、閱讀文獻，不是也可以學習嗎？尤其對于碩士研究生而言，其自學能力和自律能力比較強，難道就離不開老師的講解？問題的答案應當是，教師在課堂上所傳授的不僅是編碼的知識，更是非編碼的知識。碩士研究生的

17、課堂，教師更應當傳授、生成非編碼的知識。編碼知識是指人類對物質(zhì)世界以及精神世界探索的結(jié)果，那是經(jīng)過幾代人的努力和傳承，不斷地積淀和篩選，相對成熟而且已經(jīng)得到公認的東西，如名詞、概念、術(shù)語、定理、定律等，它們都進入了字典或詞典，或者在“百度”“知乎”等平臺上都能查閱得到；非編碼知識則是在實踐中或者研究中剛形成的新知識，往往還沒有被編入工具書或歸集到搜索系統(tǒng)，如心得、感悟、體會、見解、經(jīng)驗等。11-12正因為編碼知識的相對成熟和非編碼知識的相對不成熟，才會有講聽式教學與互動式教學的區(qū)別。在講聽式教學中，教師比學生更早、更多地掌握了編碼知識，所以才有資格“以師自居”，講者是師，聽著是生，無論是師還是

18、生都沒有必要去質(zhì)疑、去辯論。而在互動式教學中，教師與學生面對的都是不太成熟的非編碼知識，無論是師還是生，都有權(quán)利去質(zhì)疑和辯論，教師未必是權(quán)威，學生也未必就是新手。可是，互動式教學又不能沒有教師，盡管教師不一定比學生更高明，但他畢竟是一個引導者和點評者，畢竟有寬闊的視野、犀利的眼光、豐富的閱歷等，許多非編碼知識往往也是教師通過科研活動生成并在課堂中最先拋出來的，有了教師這樣一個角色，學生可以節(jié)省很多的學習成本。在大數(shù)據(jù)背景下，許多崗位已經(jīng)消失，不少職業(yè)正在被淘汰。英國廣播公司（bbc）基于劍橋大學研究者的數(shù)據(jù)體系，分析了365種職業(yè)未來的“被淘汰概率”。其中，電話推銷員、打字員、銀行職員等職業(yè)，

19、分別以99.0%、98.5%和96.8%的概率，被列為可被人工智能取代的職業(yè)；而藝術(shù)家、心理醫(yī)生、教師等職業(yè)，分別以3.8%、0.7%和0.4%的概率，被列為最不可能被人工智能取代的職業(yè)。作為一個職業(yè)，教師不會被機器人取代，但是并不意味著所有的教師都不會被淘汰?？梢詳喽?，更多地傳授非編碼知識的教師不太可能被機器人所替代，只要教師積累的非編碼知識足夠多，或者產(chǎn)生非編碼知識的速度足夠快。如果一個教師，只積累一些編碼知識，也只會傳授編碼知識，那么，被淘汰是遲早的事。碰巧的情形是，因受新冠病毒肺炎疫情的影響，20192020學年春夏學期的開學時間被推遲了，與其他學校一樣，浙江大學無論是本科生教學還是研

20、究生教學，都在開展以直播為主、錄播為輔的線上教學。筆者之一朱柏銘老師恰好又承擔了稅務碩士專業(yè)學位的“稅收案例分析”課程。已經(jīng)直播了幾次，雖說圖像、聲音都清晰，也通過釘釘群、視頻會議等方式與研究生之間進行互動交流，但是，與以往同課程的線下教學相比較，在編碼知識的傳授上差異不大，而在非編碼知識方面，效果打了一定的折扣。除了互動時容易卡頓、掉線、有雜音等之外，師生們都有一定的“戒備心”，因為系統(tǒng)會自動生成直播回放或視頻回放，所有的言論都是留痕的。所以，教師在直播過程中，不敢發(fā)表那些雖有啟發(fā)性但是可能不太成熟的觀點；學生在提問和質(zhì)疑時同樣謹小慎微、顧慮重重。這是近期線上教學中師生們共同的感受。（二）傳

21、授非編碼知識更能培養(yǎng)懷疑精神1.以非編碼知識作為互動基礎的課堂往往是“干貨滿滿”的課堂在研究生課堂上，如果教師只傳授編碼的知識，人云亦云，不去揭示問題、解剖問題，也不去探究事實的真相，研究生就會覺得坐在教室里聽課沒有“獲得感”，接觸不到新思想、新見解，于是容易走神，容易“刷”手機。這樣的課堂，可能是凄慘的、灰色的。這樣的課，就是所謂的“水”課。教師懷著滿腔的熱情、運用專業(yè)的理論去解剖現(xiàn)象、分析問題，充分表達自己的新觀點、新見解，展示自己的個性和激情，不斷地迸發(fā)思想火花，研究生才會感到受益匪淺。久而久之，研究生也學會去想別人沒有想過的問題，說別人沒有說過的話語，思辨力和洞察力的提高就成為必然，甚

22、至不排除研究生對教師傳授的非編碼知識表示不認同、不贊成，為了反駁教師，課外再去查閱相關(guān)的編碼知識，生成自己的非編碼知識。強調(diào)傳授非編碼知識，并非否定編碼知識的重要。筆者只不過認為，二者的組合點發(fā)生了變化。在信息技術(shù)落后的年代，學生無法上網(wǎng)查詢、連工具書都買不起，教師傳授編碼知識的份量必須重一些，因為不這樣做，學生基礎不扎實；如今不同了，許多名詞、概念、術(shù)語，甚至連一些基本的定理和定律都可以通過網(wǎng)絡查詢，教師只需點到為止。如果說，現(xiàn)在研究生對教師有依賴，更多地體現(xiàn)在對非編碼知識的依賴上，希望教師提供更多的非編碼知識。說白了，編碼知識的獲得可以靠自己，非編碼知識的獲得主要靠教師的講解及師生的互動。

23、要是教師講解的課程屬于技能課、方法課，是否也應該傳授非編碼知識？答案是肯定的。把復雜問題簡單化，讓研究生很快掌握要領(lǐng)，這就是一種非編碼知識。2.以非編碼知識作為互動基礎的課堂更能促進創(chuàng)新思維的培養(yǎng)本?？平虒W的主要任務是傳授編碼知識，而且是傳授非常基礎的編碼知識，因為學生的層次不高，接受成熟的知識是學習的目的。研究生教學當然離不開傳授編碼知識，因為每一個專業(yè)都有一些基礎的概念、術(shù)語等，這些知識的掌握是他們后續(xù)學習和深造的鋪墊。但是，研究生的課堂教學更應當傳授非編碼知識。這是與研究生教育的使命和功能定位分不開的。培養(yǎng)創(chuàng)新思維是研究生教育的歷史使命。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)離不開一個提倡獨立思考、敢于挑戰(zhàn)別人

24、的氛圍。什么是大學？某種角度上，大學這個名詞可以這樣來解釋：一群優(yōu)秀的年輕人聚集在一起，就共同關(guān)心的話題進行研討，需要有那么幾個人來引導和點評，但是，引導者、點評者未必比其他人更高明。所以，大學是具有科學探索精神的場所，大學教師的角色應當是學者，即運用專業(yè)知識和方法，引導學生對傳統(tǒng)的觀點和習以為常的做法進行重新審視，動搖人們的習慣看法，并確立全新的認識。這樣，課堂教學就必須注重傳授非編碼知識，非編碼知識才會對學生的創(chuàng)新思維產(chǎn)生催化作用。編碼知識只是教師手中的工具，如同醫(yī)生手中的柳葉刀，利用這種工具剖析現(xiàn)實社會，使學生對各種現(xiàn)象和問題有一個全新的認識，這個過程就是傳授非編碼知識的過程，或許這種知

25、識不夠嚴謹、或者不夠成熟，但是，它們能真真切切地引發(fā)學生的思考，激發(fā)學生的興趣，這樣一個過程就是啟迪心智的過程，這樣的教學才真正回歸到教育的本質(zhì)之上。蘇格拉底說，教育不是灌輸，而是點燃火焰。大學課堂教學就是教師舉著一個火把，去點燃學生頭腦中眾多的尚未被點燃的可燃點。學生每聽一堂課，不僅是基本概念的熟識和基本原理的理解，更有出自教師之口的具有引發(fā)深入思考、可以舉一反三的光輝思想，而且這種思想是從書上、網(wǎng)上難以找到的。為什么還要保留課堂教學這種方式？原因之一就是在課堂上可以直接接觸到教師的思想火花。傳統(tǒng)研究生教學模式的一個不足在于太注重編碼知識。教師講解編碼知識，期末考試的考點也是編碼知識，就連一

26、些選拔性考試，主要考核編碼知識的掌握程度。何以如此？因為考編碼知識容易有標準答案。如果去考核非編碼知識，就難以有評判標準。但是，學生對知識的掌握不是教育的最終目的，因為這不是真正的能力。編碼知識無法帶來真正的競爭力、創(chuàng)新力。你能學會，別人也能學會，所有人都能學會的編碼知識，不可能形成競爭力、創(chuàng)新力。非編碼知識才能形成真正的競爭力、創(chuàng)新力。據(jù)說，有的修車師傅，一聽汽車發(fā)動機的聲音就能判斷出車有沒有問題，問題出在哪里。如果問他是怎么聽出來的，他很難解釋得清楚，反正就是憑感覺，這就是能力。所以說，任何事情做到了極致就成了藝術(shù)。這里所謂的藝術(shù)，就是一種能力的展現(xiàn)。3.以非編碼知識作為互動基礎的教師是達

27、到了一定境界的教師非編碼知識從哪里來？一是通過觀察與思考而產(chǎn)生。教師在平時要養(yǎng)成勤于思考的習慣，看到a，馬上想到b，善于透過現(xiàn)象去探究事物的本質(zhì)。例如，如果一個地區(qū)對年輕的技術(shù)人才有很大的吸引力，那么，這個地區(qū)的產(chǎn)業(yè)檔次就比較高。再如，一個社會如果糾紛很多，人們總是把大量的時間、精力和金錢用于搜集證據(jù)、出庭辯護，而不是用于生產(chǎn)產(chǎn)品、創(chuàng)造財富，那么，這個社會的資源配置效率就較低。觀察與思考非常重要，一流的理論總是來源于現(xiàn)實又超越于現(xiàn)實。舉例來說，1982年諾貝爾經(jīng)濟學獎的獲得者斯蒂格勒通過對出租車市場的觀察，提出了政府規(guī)制的俘虜理論；1991年諾貝爾經(jīng)濟學獎的獲得者科斯通過對企業(yè)組織的觀察，提出

28、了交易費用概念；2001年諾貝爾經(jīng)濟學獎的獲得者阿克勞夫通過對舊車市場的觀察，提出了檸檬市場理論。在今天看來，俘虜理論、交易費用理論、檸檬市場理論都成了經(jīng)濟學中的編碼知識，但是在當年，都是屬于非編碼知識。二是通過討論而產(chǎn)生。教學是一個互受啟發(fā)、互相促進的過程。研究生課堂中師與生的討論、生與生的互動，都能在不經(jīng)意間產(chǎn)生非編碼知識，互動的過程是一個“腦洞大開”的過程，靈感產(chǎn)生之時就是非編碼知識生成之日。三是通過科研活動而產(chǎn)生。在科研活動中，教師和研究生高度關(guān)注某一個現(xiàn)象，通過揭示問題、提出假說、建立模型、分析論證、經(jīng)驗檢驗等過程，發(fā)現(xiàn)新思想，提出新觀點。雖說有科研活動未必有科研成果，但是，沒有科研

29、活動，非編碼知識就少了一個重要的來源。非編碼知識的傳授絕不能信口開河、隨心所欲。教師只有達到一種境界，才能真正有資格傳授非編碼知識。非編碼知識的傳授必須是始終圍繞論題的。有的教師在課堂教學中也算是拋出自己的見解，但是，這種見解以脫離論題為特征。為什么必須圍繞論題？因為大學教師往往是專家型的，然而，俗話說“隔行如隔山”，專家只是在某一個領(lǐng)域?qū)W有專長，一旦離開自己熟悉的專業(yè)，提出的觀點和見解可能顯得很膚淺，甚至違背基本的常識。因此，教師在授課過程中，如果觸及到非本學科的問題，發(fā)表見解就須慎之又慎，一不小心就會貽笑大方。非編碼知識的傳授必須是有章法的。無可否認，互聯(lián)網(wǎng)上有很多非編碼知識，甚至有非常好的非編碼知識。同樣無可否認的是，網(wǎng)絡上的非編碼知識良莠不齊，有些非編碼知識等同于潑婦罵大街。大學教師肩負培養(yǎng)人才的歷史使命，價值引領(lǐng)比知