副校長在教師教學工作會議上的發(fā)言：以“講、練、評”三維協(xié)同，筑深課堂提質(zhì)根基各位老師：大家好！今天我們齊聚一堂，核心議題是“深化課堂教學改革，夯實育人主陣地”。當前，教育教學改革已進入“深水區(qū)”，“雙減”政策持續(xù)推進、核心素養(yǎng)培育成為根本目標，這對我們的課堂教學提出了更高要求——不能再停留在“知識傳遞”的淺層階段，必須轉(zhuǎn)向“能力培養(yǎng)、思維塑造、素養(yǎng)落地”的深層探索。而課堂中“講、練、評”三個核心環(huán)節(jié)，正是串聯(lián)起“教”與“學”的關(guān)鍵紐帶。長期以來，部分課堂存在“重講授輕思考、重練習輕反饋、重評價輕歸因”的失衡問題：有的老師“滿堂灌”卻沒講清思維邏輯，學生被動接受；有的班級“題海戰(zhàn)術(shù)”卻缺乏精準設(shè)計，學生負擔加重；有的評價只給分數(shù)不析原因，師生都難尋改進方向。今天，我想圍繞“‘講’清思路、‘練’準要點、‘評’透根源”，和大家交流如何構(gòu)建環(huán)環(huán)相扣的教學閉環(huán)，讓每一堂課都成為學生深度學習的場域。一、“講”清思路：從“知識灌輸”到“思維引領(lǐng)”，讓學生知其然更知其所以然“講”是課堂的基礎(chǔ)，但絕不是“照本宣科”的復述，而是教師以自身的專業(yè)素養(yǎng)，為學生搭建“理解知識、掌握方法、學會思考”的橋梁。我們常說“教師要給學生一杯水，自己先有一桶水”，但在今天，這“一桶水”更要成為“引導學生找到水源”的能力——通過“講”，讓學生不僅“學會”，更能“會學”。（一）“講”知識脈絡(luò)：幫學生搭建“知識網(wǎng)”，而非堆砌“知識點”知識從來不是孤立的碎片，而是相互關(guān)聯(lián)的體系。如果我們只給學生講單個概念、單個公式、單個史實，學生記住的永遠是“散亂的點”，無法形成解決問題的“系統(tǒng)能力”。這就要求我們在備課環(huán)節(jié)，必須先理清學科知識的“邏輯主線”：這一知識點從何而來？與之前學過的內(nèi)容有何關(guān)聯(lián)？對后續(xù)學習有何支撐？課堂上，要通過“主線串聯(lián)”，讓學生看到知識的“來龍去脈”，把碎片化的內(nèi)容“串成線、織成網(wǎng)”。比如，文科教學要講清“歷史發(fā)展的邏輯”“文本表達的脈絡(luò)”，理科教學要講清“概念推導的過程”“公式應(yīng)用的邊界”。唯有如此，學生才能跳出“記了又忘、用了又錯”的困境，在面對復雜問題時，能從知識體系中快速調(diào)取所需內(nèi)容，實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。這不僅是為了應(yīng)對考試，更是為了培養(yǎng)學生“系統(tǒng)化思考”的能力——這是核心素養(yǎng)中“結(jié)構(gòu)化思維”的關(guān)鍵，也是學生未來面對復雜挑戰(zhàn)時必備的能力。（二）“講”方法邏輯：教學生“解題思路”，而非“解題步驟”很多學生面對難題時“無從下手”，根源不是知識沒記住，而是沒掌握“面對問題該如何思考”的方法。我們的“講”，不能只停留在“這道題該怎么做”，更要拆解“為什么這么做”“從哪里找到突破口”的邏輯——把抽象的思維過程，轉(zhuǎn)化為學生可模仿、可遷移的“思維路徑”。比如，面對一道綜合題，我們要引導學生思考：“這道題考查的核心知識點是什么？”“題目中的關(guān)鍵信息該如何解讀？”“如果第一步走不通，是否有其他思路？”——這本質(zhì)上是“授人以漁”的過程。如果我們只講步驟，學生只會“依葫蘆畫瓢”，換一道題就會迷茫；但如果我們講清方法邏輯，學生就能“舉一反三”，掌握解決一類問題的能力。這是從“學會解題”到“會解一類題”的跨越，也是從“知識掌握”到“能力提升”的關(guān)鍵一步。（三）“講”思維路徑：引學生“主動探究”，而非“被動接受”“講”的最高境界，是讓學生從“被動聽”變成“主動想”。我們不能做課堂上的“唯一主角”，而要做“思維的引導者”——通過設(shè)計“問題鏈”、留出“思考留白”，讓學生跟著我們的思路“一起想”，甚至“超前想”，在探究中理解知識、發(fā)展思維。比如，在講解一個新知識點前，我們可以先拋出一個生活化的問題，引發(fā)學生的認知沖突；在分析一個問題時，不直接給答案，而是通過層層追問，讓學生自己推導結(jié)論；在學生回答錯誤時，不直接否定，而是引導學生反思“哪里想錯了”“為什么會錯”。這一過程，看似比“直接講答案”費時間，但能讓學生真正“參與”到思維過程中——他們不僅能記住知識，更能理解知識的生成過程，培養(yǎng)“批判性思維”“自主探究”的能力。這正是核心素養(yǎng)中“科學探究能力”“批判質(zhì)疑精神”的培育過程，也是讓學生從“學會”走向“會學”的核心。二、“練”準要點：從“盲目刷題”到“精準訓練”，讓練習成為能力提升的階梯“練”是連接知識與能力的橋梁，但“多練”不等于“有效”。當前，部分學生陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”，每天做大量題目卻收效甚微，甚至產(chǎn)生厭學情緒——這不僅違背了“雙減”政策“減輕無效負擔”的要求，也浪費了學生寶貴的時間與精力。我們的“練”，必須緊扣“教學目標、學生學情、易錯難點”三個核心，做到“練得準、練得精、練得透”，讓每一次練習都成為學生能力提升的“階梯”，而非“負擔”。（一）“練”準教學目標：讓練習“靶向定位”，不做“無用功”教學目標是課堂的“指南針”，也是練習設(shè)計的“依據(jù)”。我們設(shè)計的每一道題，都要問自己：“這道題能幫助學生鞏固哪個核心知識點？”“能培養(yǎng)學生哪項關(guān)鍵能力？”“是否符合本節(jié)課的教學目標？”——避免練習與教學目標脫節(jié)，出現(xiàn)“練非所考、考非所練”的情況。比如，如果本節(jié)課的目標是“掌握某個概念的內(nèi)涵與外延”，練習就應(yīng)聚焦“概念的辨析、概念的應(yīng)用場景”；如果目標是“培養(yǎng)學生的邏輯推理能力”，練習就應(yīng)聚焦“需要推導、需要分析的題目”。這樣的練習，才能讓學生在有限的時間內(nèi)，精準鞏固知識、提升能力，避免在無關(guān)緊要的題目上浪費時間。這既是“雙減”政策下“減輕學生負擔、提升學習效率”的要求，也是我們優(yōu)化教學質(zhì)量的關(guān)鍵——讓練習真正服務(wù)于“育人目標”，而非“數(shù)量指標”。（二）“練”準學生學情：讓練習“分層適配”，不搞“一刀切”每個學生的知識基礎(chǔ)、能力水平都不同：基礎(chǔ)薄弱的學生，需要通過基礎(chǔ)練習鞏固知識；中等水平的學生，需要通過提升練習強化能力；優(yōu)秀的學生，需要通過拓展練習拓展思維。如果我們的練習“一刀切”，基礎(chǔ)弱的學生會因難度太高而放棄，優(yōu)秀的學生會因太簡單而“吃不飽”——這不僅無法提升練習效果，還會打擊學生的學習積極性。因此，我們在設(shè)計練習時，必須堅持“因材施教”：針對不同層次的學生，設(shè)計不同難度、不同類型的練習，讓每個學生都能在練習中“跳一跳，夠得著”。比如，基礎(chǔ)層練習聚焦“基礎(chǔ)知識的直接應(yīng)用”，確保學困生能掌握核心內(nèi)容；提升層練習聚焦“知識的綜合應(yīng)用”，幫助中等生提升能力；拓展層練習聚焦“知識的遷移與創(chuàng)新”，引導優(yōu)等生拓展思維。這樣的練習，能讓每個學生都獲得成就感——學困生能感受到“我能學會”，中等生能感受到“我能進步”，優(yōu)等生能感受到“我能突破”，這正是“以生為本”教育理念的落地，也是激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。（三）“練”準易錯難點：讓練習“靶向突破”，不繞“冤枉路”學生在學習中，總會有一些“易混淆、難掌握”的知識點——這些點如果不及時突破，就會成為后續(xù)學習的“絆腳石”，甚至讓學生產(chǎn)生“越學越難”的挫敗感。我們的練習，必須精準聚焦這些“易錯難點”，通過針對性訓練，幫助學生理清思路、糾正錯誤，實現(xiàn)“查漏補缺”。比如，有的知識點學生容易“概念混淆”，我們就設(shè)計“對比練習”，讓學生在對比中分清差異；有的知識點學生容易“應(yīng)用錯誤”，我們就設(shè)計“糾錯練習”，讓學生在找出錯誤、分析錯誤的過程中深化理解；有的知識點學生容易“理解片面”，我們就設(shè)計“拓展練習”，讓學生從多個角度理解知識。這樣的練習，能讓學生“哪里弱就補哪里”，避免在同一個問題上反復犯錯，也能讓我們的教學更精準——通過練習，及時發(fā)現(xiàn)學生的知識漏洞，為后續(xù)的“講”和“評”提供依據(jù)，形成教學的“閉環(huán)”。三、“評”透根源：從“簡單判分”到“深度反饋”，讓評價成為改進教學的鏡子“評”是課堂教學的“反饋器”——對學生而言，評價能幫他們找到“哪里錯了、為什么錯、該怎么改”；對我們老師而言，評價能幫我們發(fā)現(xiàn)“教學哪里不足、該如何調(diào)整”。但當前，部分評價存在“只判對錯、不析原因”“只給分數(shù)、不給建議”的問題，評價流于形式，無法發(fā)揮其“診斷與改進”的作用。我們的“評”，必須聚焦“根源”二字，做到“評得準、析得透、改得實”，讓評價成為學生提升的“指南”、教師改進的“鏡子”。（一）“評”透學生錯誤：追根溯源，不做“表面糾錯”學生做題出錯，從來不是“粗心”這么簡單——背后可能是知識沒吃透、方法沒掌握、思維有偏差。我們的評價，不能只說“這道題錯了”，更要幫學生分析“為什么錯”：是概念理解偏差，還是方法應(yīng)用錯誤？是審題不仔細，還是思維邏輯混亂？只有找到錯誤的根源，學生才能從根本上改正錯誤，避免“下次還錯”。比如，學生計算錯誤，我們要區(qū)分是“公式記混了”還是“步驟算錯了”；學生作文跑題，我們要區(qū)分是“審題不清”還是“立意偏差”；學生實驗題答錯，我們要區(qū)分是“原理沒掌握”還是“步驟沒記清”。找到根源后，還要引導學生思考“該怎么改”：如果是概念不清，就回頭鞏固概念；如果是方法不對，就重新學習方法。這一過程，是讓學生從“被動改錯”到“主動反思”的轉(zhuǎn)變，也是培養(yǎng)學生“自我診斷、自我改進”能力的關(guān)鍵——這不僅能提升學習成績，更能讓學生在未來的學習和工作中，學會“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”。（二）“評”透教學不足：反向反思，不做“單向評價”評價不僅是對學生的反饋，更是我們老師反思教學的“鏡子”。學生的共性錯誤，往往暴露了我們教學中的不足：可能是某個知識點講解不透徹，可能是某個方法引導不到位，可能是某個練習設(shè)計有偏差。我們不能只怪學生“沒學會”，更要反思自己“沒教好”——通過學生的錯誤，找到自己教學中的漏洞，及時調(diào)整教學策略，實現(xiàn)“以評促教”。比如，如果學生普遍在某個概念上出錯，我們要反思：“是不是我講解時沒講清概念的內(nèi)涵與外延？”“是不是沒結(jié)合學生的認知水平設(shè)計案例？”；如果學生普遍在某個方法上出錯，我們要反思：“是不是我拆解方法時邏輯不夠清晰？”“是不是沒給學生足夠的練習機會？”；如果學生普遍在某個題型上出錯，我們要反思：“是不是我設(shè)計的練習缺乏針對性？”“是不是沒幫學生總結(jié)這類題型的解題規(guī)律？”。這種“反向反思”，不是自我否定，而是專業(yè)成長的必經(jīng)之路——只有不斷發(fā)現(xiàn)不足、改進教學，我們才能成為更優(yōu)秀的教師，才能讓課堂更高效、更有溫度。（三）“評”透改進方向：給出方案，不做“空洞建議”評價的最終目的，是“改進”——讓學生知道“接下來該怎么做”，讓我們知道“接下來該怎么教”。如果評價只指出問題，不給方案，學生就會陷入“知道錯了卻不知如何改”的迷茫，我們也會陷入“知道不足卻不知如何調(diào)”的困境。因此，我們的評價必須“有問題、有原因、有方案”，讓改進方向更具體、更可操作。比如，針對學生“知識點混淆”的問題，我們可以給出方案：“每天用10分鐘整理易混淆的知識點，制作對比表格，標注差異點”；針對學生“作文立意不深”的問題，我們可以給出方案：“每周閱讀一篇優(yōu)秀范文，分析其立意角度，嘗試用不同角度立意同一主題”；針對我們自己“講解方法不清晰”的問題，我們可以給出方案：“下次備課前，先梳理方法的邏輯步驟，設(shè)計可視化的思維導圖表述”。這樣的評價，既有“診斷”，又有“處方”，能讓學生和我們都有明確的努力方向——學生能按方案逐步改進，我們能按方案優(yōu)化教學，最終實現(xiàn)“教學相長”。四、“講、練、評”三維協(xié)同：構(gòu)建閉環(huán)，讓課堂成為深度學習的場域各位老師，“講、練、評”不是三個孤立的環(huán)節(jié)，而是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的有機整體：“講”是基礎(chǔ)，為“練”和“評”明確方向；“練”是橋梁，為“講”提供反饋、為“評”提供依據(jù)；“評”是保障，為“講”和“練”指明改進方向。只有讓三者深度協(xié)同，才能構(gòu)建起“知識傳遞—能力應(yīng)用—問題反饋—優(yōu)化提升”的教學閉環(huán)，讓課堂真正成為學生深度學習的場域。從時序上看，三者要貫穿“課前、課中、課后”全流程：課前，通過預(yù)習練習了解學情，為“講”精準定位；課中，先“講”清思路，再“練”準要點，最后“評”透問題，及時補漏；課后，通過分層練習深化能力，通過詳細評價引導反思，為下一次“講”做好準備。從目標上看，三者要聚焦“核心素養(yǎng)”同向發(fā)力：“講”要引導學生發(fā)展思維，“練”要幫助學生提升能力，“評”要促進學生素養(yǎng)落地——避免“講的是知識、練的是技巧、評的是分數(shù)”的目標錯位，確保每一個環(huán)節(jié)都服務(wù)于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的根本目標。從主體上看，三者要凸顯“學生主體性”：讓學生參與到“講”中（如小組分享思路）、參與到“練”中（如自主設(shè)計練習）、參與到“評”中（如同桌互評、自我反思）——避免教師“一言堂”，讓學生成為課堂的“主角”，在主動參與中深化理解、提升能力。五、以“三維賦能”推動課堂提質(zhì)，培育時代新人各位老師，教育的本質(zhì)是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。“講、練、評”三維協(xié)同的課堂，不是對教學方法的簡單革新，而是對教育理念的深層轉(zhuǎn)變——從“關(guān)注教了多少”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學生學會了多少”，從“追求分數(shù)提升”轉(zhuǎn)向“追求素養(yǎng)發(fā)展”，從“教師單向輸出”轉(zhuǎn)向“師生雙向互動”。對我們老師而言，落實“講、練、評”協(xié)同，需要我們不斷提升專業(yè)素養(yǎng)：既要深入研究課程標準和教材，理清知識脈絡(luò)與方法邏輯；也要深入了解學生，尊重