"1+X′′

主題閱讀指的是發(fā)揮閱讀議題“1”的引導(dǎo)作用，組合文本獲得更多議題相匹配的“X”，進(jìn)而有目的、有計(jì)劃地實(shí)施教學(xué)。它是群文閱讀的一種新型實(shí)踐方式，能夠助力學(xué)生在語文課堂中實(shí)現(xiàn)由“1\"到“X\"的提升，真正實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)及面的閱讀。對(duì)此，教師應(yīng)在明確“1+X′′

主題閱讀教學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上，通過精心確定議題、選擇文本等流程，開展豐富的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而構(gòu)建高效的語文課堂。一、小學(xué)語文\"1+X′′"主題閱讀教學(xué)價(jià)值（一）增加閱讀量，開闊閱讀視野在“1+X′′

主題閱讀中，“1”指的是閱讀的核心，“X”指的是圍繞核心搜集到的文本。在小學(xué)語文課堂上合理開展“1+X′′

主題閱讀活動(dòng)，能夠?qū)⒄n堂閱讀與課外閱讀資料有效結(jié)合，拓展閱讀教學(xué)的廣度和深度。這樣，學(xué)生在閱讀教學(xué)中就能接觸到更多樣的閱讀材料，從而拓寬閱讀視野。（二）豐富閱讀技巧，提高閱讀素養(yǎng)在“1+X”主題閱讀教學(xué)模式中，教師注重激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀材料的思考與探索。隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)，教師采用多文本教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生比較不同寫作思路的差異，或者總結(jié)思想情感、主題要義的共通之處，從而豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。這樣一來，隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)，學(xué)生將掌握更多的閱讀技巧，并能靈活運(yùn)用這些技巧去分析文本，從而穩(wěn)步提高閱讀素養(yǎng)。（三）豐富教學(xué)方式，推動(dòng)教學(xué)改革41+X′′

主題閱讀教學(xué)模式與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)有著本質(zhì)上的區(qū)別，將其應(yīng)用于小學(xué)語文教學(xué)中，是對(duì)語文閱讀教學(xué)的一次革新。從教學(xué)方式的視角出發(fā)，“1+X′′

主題閱讀教學(xué)模式倡導(dǎo)教師減少課堂上精講、精練的時(shí)間占比，將更多的時(shí)間和空間交給學(xué)生，讓學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。這樣一來，隨著閱讀議題的延伸和拓展，以及學(xué)生所接觸閱讀材料的增多，其學(xué)科思維、批判意識(shí)均能得到有效發(fā)展。二、小學(xué)語文“1+x\"主題閱讀教學(xué)策略（一）剖析教材文本，確定議題議題作為“1+X′′

主題閱讀教學(xué)的核心線索，是教學(xué)的核心和出發(fā)點(diǎn)。簡而言之，教師需要結(jié)合議題與學(xué)生展開互動(dòng)，也要根據(jù)議題來篩選拓展文本。可見?1+X′′

主題閱讀教學(xué)模式中議題的重要性。而教材是教師實(shí)施閱讀教學(xué)的主要工具，不僅是知識(shí)的載體，更是實(shí)現(xiàn)課堂閱讀教學(xué)目標(biāo)的重要媒介?！?+X”主題閱讀教學(xué)中的議題直指閱讀教學(xué)目標(biāo)，對(duì)此，教師可以通過剖析教材內(nèi)容，以教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，確定閱讀教學(xué)的議題，為后續(xù)文本選擇和閱讀實(shí)踐做好鋪墊。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)第四單元的教學(xué)為例，本單元編排的課文都是神話故事，旨在讓學(xué)生通過閱讀了解神話故事的特點(diǎn)，并感受神話中鮮明的人物形象。在分析教材內(nèi)容后，教師發(fā)現(xiàn)其中收錄了中外神話故事，進(jìn)而將“1+X′

”主題閱讀教學(xué)的議題確定為“跨文化視角下的神話故事比較”。首先，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)閱讀《精衛(wèi)填?！?，讓學(xué)生結(jié)合精衛(wèi)的行為、外形等描寫來了解這一人物形象，以及精衛(wèi)堅(jiān)強(qiáng)不屈、堅(jiān)忍不拔的品格。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生快速略讀《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》，繼續(xù)探究其他神話故事中的人物形象和寶貴品質(zhì)。這樣一來，學(xué)生能夠在初步閱讀中明確神話故事中的人物形象特點(diǎn)，以及其中所反映的神話人物的寶貴品質(zhì)。其次，教師繼續(xù)圍繞“1+X′

主題閱讀議題，引導(dǎo)學(xué)生深入探討，如教師可以組織學(xué)生分組討論神話故事中的角色特點(diǎn)，并利用批注式學(xué)習(xí)法，結(jié)合神話故事中的細(xì)節(jié)，感受神話人物的性格特點(diǎn)，如精衛(wèi)的堅(jiān)強(qiáng)不屈、堅(jiān)忍不拔的性格，普羅米修斯的勇敢與獻(xiàn)身精神，女勇敢、善良的品質(zhì)。由此，學(xué)生自行總結(jié)單元學(xué)習(xí)主題，歸納這些神話故事的共同點(diǎn)。最后，教師還可以結(jié)合“跨文化視角下的神話故事比較”這一議題，將中國神話故事與外國神話故事進(jìn)行對(duì)比，分析它們?cè)谥黝}、情節(jié)、人物形象等方面的異同，以增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同文化的理解。因此，教師應(yīng)重視議題的確定，以凸顯閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，提高閱讀活動(dòng)的趣味性和實(shí)效性。（二）圍繞議題內(nèi)容，選擇文本在“1+X”主題閱讀教學(xué)中，拓展文本的選擇直接決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方向，因此，教師在確定議題后，應(yīng)從學(xué)生發(fā)展的視角出發(fā)，精心挑選拓展文本。也就是說，在實(shí)施“1+X′′

主題閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)以教材文本“1”為切入點(diǎn)，以議題為出發(fā)點(diǎn)，立足整體挖掘教材內(nèi)容，并搜集課外文本資源，構(gòu)建4Δ?1+X?Ω，，

文本鏈條，為學(xué)生提供豐富的閱讀資源。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》的教學(xué)為例，這篇文言文講述的是晉朝名士王戎童年時(shí)代的一個(gè)小故事，塑造了一個(gè)機(jī)智的少年形象。教師應(yīng)結(jié)合議題，選擇“1+X”主題閱讀教學(xué)所需文本。比如，以“神童”為議題，立足整體，整理不同學(xué)段的語文教材，搜集與議題相關(guān)的文本，如《司馬光砸缸》《曹沖稱象》等。而后，以學(xué)生熟悉的人物故事內(nèi)容來激趣，順利激發(fā)學(xué)生探究文言文的興致。教師還可以將“王戎”這一人物作為議題，搜集更多與王戎相關(guān)的故事，如《王戎賣李》《王戎送單衣》《王戎?jǐn)?shù)錢》《王戎拒收喪禮》等，讓學(xué)生討論“王戎是一個(gè)怎樣的人”。在閱讀多篇與“王戎”相關(guān)的故事后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，王戎是一個(gè)聰明機(jī)智的人，也很看重錢財(cái)，有的時(shí)候表現(xiàn)得很小氣，但在維護(hù)父親名譽(yù)時(shí)又顯得很正直、很有原則，進(jìn)而深入了解王戎的優(yōu)缺點(diǎn)。教師所設(shè)計(jì)的議題不同，搜集到的文本自然會(huì)不同，學(xué)生在閱讀活動(dòng)中探究的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)有所差異。教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)際需求靈活選擇文本，以保證教學(xué)的有效性。（三）開展前置閱讀，提高閱讀效率中1+X′′

主題閱讀的本質(zhì)是多文本閱讀，學(xué)生需要閱讀多個(gè)文本素材，但課堂時(shí)間有限，全部完成閱讀教學(xué)任務(wù)對(duì)師生而言是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。為了解決這一問題，教師應(yīng)為學(xué)生布置前置閱讀任務(wù)，將課堂閱讀任務(wù)清單提前發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)完成基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，以減輕課堂學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》教學(xué)為例，教師可以將本課與《明天的太陽城》《巨傘下的城市》結(jié)合起來，并以“科技改變生活”為議題，開展“1+X′

”主題閱讀教學(xué)。同時(shí)，為了保障課堂學(xué)習(xí)效率，教師應(yīng)布置前置閱讀任務(wù)清單，靈活指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。比如，鼓勵(lì)學(xué)生自行閱讀這三篇文本，并結(jié)合教材課后問題，指導(dǎo)他們有目的地預(yù)習(xí)和探究，如“圈畫出文章中的生字詞，利用字典、網(wǎng)絡(luò)查找其讀音和含義”“組織語言，說一說這三篇文本都講了些什么？”“為什么科學(xué)讓我們這個(gè)時(shí)代不同于以往的任何時(shí)代？”“科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為我們的生活帶來了哪些變化？”這樣一來，學(xué)生在問題的引導(dǎo)下初步了解了文本內(nèi)容、掌握了相關(guān)生字詞，并對(duì)科技發(fā)展與人們生活之間的關(guān)系進(jìn)行了理性思考。教師還可以在前置閱讀任務(wù)清單末尾設(shè)計(jì)一個(gè)梳理總結(jié)模塊，要求學(xué)生記錄預(yù)習(xí)中的感悟、學(xué)習(xí)中的疑惑或者對(duì)未來科技的暢想。在正式教學(xué)中，教師可以直接帶領(lǐng)學(xué)生分析文本背后的深層次內(nèi)涵，將講解簡單理論知識(shí)的時(shí)間節(jié)省下來，既可以提高課堂教學(xué)效率，又能鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。通過設(shè)計(jì)前置閱讀任務(wù)清單的方式，學(xué)生能夠提前掌握閱讀主題和大致內(nèi)容，有效提高了語文閱讀教學(xué)的成效。（四）依托閱讀文本，落實(shí)高效閱讀閱讀文本是“1+X”主題閱讀教學(xué)開展的載體，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)以“1”和“X”為基礎(chǔ)，以議題為重點(diǎn)，采取豐富的教學(xué)手段，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生探究文本內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)高效的閱讀教學(xué)。1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)41+X′′

主題閱讀教學(xué)不僅能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索的欲望，還能培養(yǎng)他們的多文本閱讀能力。而堅(jiān)持任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行思考和探究，能夠更好地發(fā)揮41+X′′

主題閱讀教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，助力學(xué)生語文綜合學(xué)習(xí)水平的提升。對(duì)此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)以議題為核心，設(shè)計(jì)一系列的閱讀任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書》為例，為了讓學(xué)生理解中華民族自強(qiáng)不息、追求進(jìn)步的精神，教師以“家國情懷與時(shí)代擔(dān)當(dāng)”為議題，將本文與王昌齡的《出塞》和祁念曾的《延安，我把你追尋》結(jié)合在一起，讓學(xué)生在探究多種體裁的文章中建構(gòu)知識(shí)，具體內(nèi)容如下：任務(wù)一：請(qǐng)誦讀并解析《為中華之崛起而讀書》《出塞》和《延安，我把你追尋》這三篇文章，思考它們分別表達(dá)了作者怎樣的情感與抱負(fù)。任務(wù)二：查閱《為中華之崛起而讀書》《出塞》《延安，我把你追尋》這三篇文章的創(chuàng)作背景和作者的生平事跡，對(duì)比思考家國情懷在不同歷史時(shí)期的具體表現(xiàn)。任務(wù)三：在閱讀這三篇文章的過程中，你產(chǎn)生了怎樣的感悟？教師指導(dǎo)學(xué)生在探究任務(wù)的過程中，結(jié)合閱讀材料感知文字背后蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵。如《出塞》中通過描寫邊塞風(fēng)光，展示了戰(zhàn)士的情懷和愛國志向；《為中華之崛起而讀書》則表達(dá)了作者的報(bào)國熱情。如此一來，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到不同時(shí)代和不同社會(huì)背景下，作者對(duì)家國的熱愛。隨著任務(wù)探究的逐漸深人，學(xué)生還可以通過對(duì)不同文學(xué)體裁的解讀，提高自身的綜合閱讀能力和文學(xué)鑒賞水平。2.提出問題，引導(dǎo)師生互動(dòng)在“1+X”主題閱讀教學(xué)中，教師借助問題引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生在思考中落實(shí)語文要素，助力閱讀活動(dòng)高質(zhì)量開展的同時(shí)，讓學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞議題設(shè)計(jì)問題，且問題的難度應(yīng)與學(xué)生的閱讀水平相匹配，這樣才能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)互動(dòng)的興趣，并在與教師的互動(dòng)中深入理解文本內(nèi)容。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《雪梅》的教學(xué)為例，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀古詩詞時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合所選文本以及古詩中的意象列出多個(gè)問題。首先，為了讓學(xué)生通過閱讀理解古詩詞中的梅花其文化內(nèi)涵，教師可以將《雪梅》與王安石的《梅花》王冕的《白梅》陸游的《卜算子·詠梅》等結(jié)合起來，并提出多個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生探究，如“從這些古詩詞中總結(jié)一下‘梅花’有何文化內(nèi)涵？每首詩詞展示了作者怎樣的思想感情？對(duì)我們又有怎樣的教育意義？”學(xué)生根據(jù)教師提出的問題，去探析古詩中的字、詞、句，并結(jié)合具體意象進(jìn)行分析，在理解古詩詞大意的基礎(chǔ)上，深入探究詩句背后蘊(yùn)含的深層次內(nèi)涵。接著，教師與學(xué)生展開互動(dòng)，鼓勵(lì)他們說出自己的閱讀感悟，以及問題解決成果，讓學(xué)生在交流中完善自身思維，并在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩詞的深度解讀。這樣一來，學(xué)生不僅可以在閱讀過程中深入理解梅花的文化意蘊(yùn)，還能積累多首古詩，獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。3.對(duì)比閱讀，探究材料異同在‘1+X′′

主題閱讀教學(xué)中，為了讓學(xué)生深入解讀文本內(nèi)容、語言特點(diǎn)和寫作風(fēng)格，教師可以采取對(duì)比教學(xué)法，向?qū)W生傳授有效的閱讀技巧。展開來說，教師應(yīng)以教材精讀課文為切入點(diǎn)，搜集3～5篇主題相同的文章，指導(dǎo)學(xué)生在了解文本大意后，通過對(duì)比分析文體、寫作方法、修辭手法等方面的異同。這樣一來，學(xué)生的文本分析能力、閱讀理解能力和批判性思維均能得到有效培養(yǎng)。以人教版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》教學(xué)為例，作者用生動(dòng)的語言、豐富的想象和細(xì)膩的筆觸，描寫了錢塘江大潮，教師可以將其與《巫峽賞霧》《梧桐樹》相結(jié)合，設(shè)計(jì)“1+X′′

主題閱讀教學(xué)，并以“自然景觀”為議題，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀中激發(fā)對(duì)大自然的熱愛之情。首先，從文章體裁出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析三篇文章的表達(dá)方式，并提出問題：“這三篇文章的主要內(nèi)容是什么？文體上有什么特點(diǎn)？”經(jīng)過交流和討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們都是寫景散文，通過說明、記敘等方式抒發(fā)情感。其次，教師向?qū)W生講解不同寫作方法的作用和優(yōu)勢(shì)，如借景抒情就是利用客觀景物來抒發(fā)作者的主觀情感，欲揚(yáng)先抑則通過先貶低或抑制某一對(duì)象或情境，再對(duì)其進(jìn)行贊揚(yáng)，以此形成一種鮮明的對(duì)比效果。再次，教師指導(dǎo)學(xué)生分析這三篇文章的寫作方法，發(fā)現(xiàn)三篇文章都運(yùn)用了借景抒情法，但《梧桐樹》中還包括前后對(duì)照、對(duì)比等方法。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生聚焦原文內(nèi)容，并分析三篇文章的修辭手法，如《觀潮》中運(yùn)用了比喻，將潮水奔騰的聲勢(shì)比作“千軍萬馬”“城墻”等，同時(shí)運(yùn)用了夸張的修辭，使用“天崩地裂”“震耳欲聾”等詞匯來描述潮水；《巫峽賞霧》《梧桐樹》中則運(yùn)用了比喻、擬人、排比等