高校教育心理學(xué)考試復(fù)習(xí)筆記引言：教育心理學(xué)的學(xué)科概覽與復(fù)習(xí)導(dǎo)引教育心理學(xué)作為連接心理學(xué)與教育學(xué)的橋梁學(xué)科，其核心在于揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律，為教育實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)與實(shí)證支持。本筆記旨在梳理課程核心知識(shí)點(diǎn)，幫助同學(xué)們構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)框架，深化對(duì)關(guān)鍵概念與理論的理解，并能結(jié)合教育情境進(jìn)行應(yīng)用與反思。復(fù)習(xí)時(shí)，建議結(jié)合教材、課堂講授與實(shí)例分析，注重理論間的聯(lián)系與區(qū)別，而非孤立記憶。一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與歷史發(fā)展（一）研究對(duì)象與任務(wù)教育心理學(xué)的研究對(duì)象聚焦于學(xué)校教育情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、教師的教學(xué)過(guò)程，以及學(xué)與教相互作用的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。其核心任務(wù)包括：描述和測(cè)量學(xué)與教的心理現(xiàn)象；解釋和說(shuō)明學(xué)與教的行為；預(yù)測(cè)和控制學(xué)與教的過(guò)程，最終服務(wù)于提高教育教學(xué)質(zhì)量。（二）歷史發(fā)展脈絡(luò)教育心理學(xué)的形成與發(fā)展是一個(gè)逐步科學(xué)化、體系化的過(guò)程。早期，古希臘哲人如柏拉圖、亞里士多德的思想中已蘊(yùn)含教育心理的萌芽。近代，裴斯泰洛齊、赫爾巴特等教育家強(qiáng)調(diào)心理學(xué)對(duì)教育的基礎(chǔ)作用。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，科學(xué)心理學(xué)誕生，為教育心理學(xué)的獨(dú)立奠定了基礎(chǔ)。桑代克1903年出版《教育心理學(xué)》一書，被公認(rèn)為教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，他也因此被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。此后，教育心理學(xué)經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等主要理論流派的更迭與融合，研究方法日益豐富，研究?jī)?nèi)容不斷拓展至學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、課堂管理、個(gè)體差異等多個(gè)領(lǐng)域。二、學(xué)習(xí)的基本理論（一）行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境刺激對(duì)個(gè)體行為習(xí)得的決定作用，關(guān)注可觀察的行為變化。*經(jīng)典條件作用（巴甫洛夫）：核心是條件刺激與無(wú)條件刺激的反復(fù)配對(duì)，使個(gè)體對(duì)條件刺激產(chǎn)生與無(wú)條件刺激相似的反應(yīng)。其基本規(guī)律包括習(xí)得、消退、泛化與分化。*操作性條件作用（斯金納）：認(rèn)為行為的結(jié)果（強(qiáng)化或懲罰）決定了該行為在未來(lái)發(fā)生的概率。強(qiáng)化（正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）能增加行為發(fā)生的可能性，懲罰（呈現(xiàn)性懲罰、移除性懲罰）則旨在減少行為發(fā)生的可能性。程序教學(xué)是該理論在教育中的重要應(yīng)用。*社會(huì)學(xué)習(xí)理論（班杜拉）：強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí)）的重要性。個(gè)體通過(guò)觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得新行為。榜樣示范、觀察、模仿、強(qiáng)化（直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化）是其核心要素。（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，如注意、知覺(jué)、記憶、思維等。*早期認(rèn)知理論：格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)頓悟?qū)W習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)情境整體關(guān)系的理解和重組；托爾曼提出認(rèn)知地圖和潛伏學(xué)習(xí)，指出學(xué)習(xí)不僅是行為的改變，也包括內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。*信息加工理論：將學(xué)習(xí)視為信息從環(huán)境中輸入，經(jīng)過(guò)編碼、存儲(chǔ)、提取等一系列加工過(guò)程。關(guān)注注意的選擇、記憶的階段（感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶）及其特點(diǎn)，以及元認(rèn)知在信息加工中的監(jiān)控與調(diào)節(jié)作用。*奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的條件包括學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義、學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念與新知識(shí)建立聯(lián)系。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，表現(xiàn)為上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的重要思潮，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。*知識(shí)觀：知識(shí)不是對(duì)客觀世界的絕對(duì)客觀反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)，具有動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性。*學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程，而非被動(dòng)接受信息。學(xué)習(xí)者基于原有經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)新信息進(jìn)行加工、處理，從而建構(gòu)新的理解。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)性和主動(dòng)性。*學(xué)生觀：學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們帶著已有的經(jīng)驗(yàn)、信念和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。*教學(xué)觀：提倡情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，教師的角色是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和合作者。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義以羅杰斯、馬斯洛為代表，強(qiáng)調(diào)人的整體性、潛能和自我實(shí)現(xiàn)。*羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)生具有天然的學(xué)習(xí)潛能，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。提倡“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，營(yíng)造真誠(chéng)、尊重、理解的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生的自發(fā)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和全人發(fā)展。*馬斯洛的需要層次理論：認(rèn)為人的行為由內(nèi)在需要驅(qū)動(dòng)，從低級(jí)到高級(jí)依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。只有當(dāng)?shù)图?jí)需要得到基本滿足后，高級(jí)需要才能成為主導(dǎo)動(dòng)機(jī)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與功能學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的內(nèi)部心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。其功能主要包括：激活功能（引發(fā)學(xué)習(xí)行為）、指向功能（使行為朝向特定目標(biāo)）、維持和調(diào)節(jié)功能（維持學(xué)習(xí)行為并調(diào)節(jié)強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間）。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論*成就動(dòng)機(jī)理論（麥克利蘭、阿特金森）：成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體追求成功、避免失敗的傾向。阿特金森將其分為追求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)，并認(rèn)為個(gè)體的成就行為取決于這兩種動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度以及對(duì)任務(wù)成功概率的認(rèn)知。*歸因理論（海德、韋納）：歸因是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己或他人行為結(jié)果的原因進(jìn)行推斷的過(guò)程。韋納將歸因維度劃分為內(nèi)部-外部、穩(wěn)定-不穩(wěn)定、可控-不可控。不同的歸因方式會(huì)影響個(gè)體的情緒體驗(yàn)、期望和后續(xù)行為。例如，將成功歸因于能力（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控）或努力（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控），對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響不同。*自我效能感理論（班杜拉）：自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。它影響個(gè)體的行為選擇、努力程度、堅(jiān)持性和情緒體驗(yàn)。影響自我效能感的因素包括：個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒喚醒。*自我決定理論（德西、瑞安）：強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)趨勢(shì)和先天心理需要。認(rèn)為人有三種基本心理需要：自主性需要、能力需要和歸屬需要。當(dāng)這些需要得到滿足時(shí)，個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)被激發(fā)，學(xué)習(xí)更加積極主動(dòng)。（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)*設(shè)置明確、具體、可達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。*創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。*運(yùn)用強(qiáng)化原理，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲：及時(shí)、具體、公正的反饋和強(qiáng)化。*培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式：引導(dǎo)學(xué)生將成功歸因于努力和能力，將失敗歸因于努力不足等可控因素。*增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感：通過(guò)提供成功經(jīng)驗(yàn)、樹立榜樣、積極鼓勵(lì)等方式。*滿足學(xué)生的基本心理需要：營(yíng)造支持性的課堂氛圍，給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán)，促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展和同伴交往。四、學(xué)習(xí)的遷移（一）學(xué)習(xí)遷移的含義與分類學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。按遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移（積極影響）和負(fù)遷移（消極影響）；按遷移的方向，可分為順向遷移（先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響）和逆向遷移（后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響）；按遷移內(nèi)容的抽象與概括水平，可分為水平遷移（同一抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的影響）和垂直遷移（不同抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的影響，包括上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)）。（二）學(xué)習(xí)遷移的基本理論*形式訓(xùn)練說(shuō)：強(qiáng)調(diào)通過(guò)訓(xùn)練官能（如記憶力、注意力）來(lái)實(shí)現(xiàn)遷移，認(rèn)為遷移是無(wú)條件、自動(dòng)發(fā)生的。*共同要素說(shuō)（桑代克、伍德沃斯）：認(rèn)為只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中存在共同要素時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。*概括說(shuō)（經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)）（賈德）：認(rèn)為遷移的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者對(duì)兩種學(xué)習(xí)情境共同原理的概括和掌握，概括化的經(jīng)驗(yàn)是遷移的中介。*關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)（格式塔學(xué)派）：認(rèn)為遷移的實(shí)質(zhì)是對(duì)情境中關(guān)系的頓悟和理解。（三）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略*精選教材內(nèi)容：選擇具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容，即學(xué)科的基本概念、原理、方法等。*合理編排教學(xué)內(nèi)容：使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體理解和內(nèi)在聯(lián)系的把握。*合理安排教學(xué)程序：遵循從一般到個(gè)別、從整體到部分的順序，先前學(xué)習(xí)為后續(xù)學(xué)習(xí)提供鋪墊。*教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性：指導(dǎo)學(xué)生掌握概括、分析、比較等學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)遷移的發(fā)生。五、知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能的形成（一）知識(shí)的分類與表征*陳述性知識(shí)：關(guān)于“是什么”的知識(shí)，如事實(shí)、概念、原理等，以命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式等形式表征。*程序性知識(shí)：關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，如技能、策略等，以產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。（二）知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程*知識(shí)的獲得：包括知識(shí)的感知與理解。感知是知識(shí)掌握的開端，理解是知識(shí)掌握的核心，通過(guò)直觀（實(shí)物直觀、模象直觀、言語(yǔ)直觀）和概括（感性概括、理性概括）實(shí)現(xiàn)。*知識(shí)的保持：知識(shí)在記憶系統(tǒng)中的存儲(chǔ)。避免遺忘的策略包括：及時(shí)復(fù)習(xí)、合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間、反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合、運(yùn)用多樣化的復(fù)習(xí)方法等。艾賓浩斯的遺忘曲線揭示了遺忘先快后慢的規(guī)律。*知識(shí)的應(yīng)用：將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于解決實(shí)際問(wèn)題，是知識(shí)掌握的目的和檢驗(yàn)知識(shí)掌握程度的標(biāo)準(zhǔn)。（三）技能的形成*操作技能：通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式，如書寫、游泳。其形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。*心智技能：通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式，如閱讀、解題。加里培林將心智技能的形成分為五個(gè)階段：活動(dòng)的定向階段、物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段、出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段、無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段、內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。六、問(wèn)題解決與創(chuàng)造性（一）問(wèn)題解決的含義與過(guò)程問(wèn)題解決是指由一定情境引起，按照一定目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知技能，經(jīng)過(guò)一系列思維操作，使問(wèn)題得以解決的過(guò)程。其基本過(guò)程包括：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題（明確問(wèn)題）、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)。（二）影響問(wèn)題解決的因素*問(wèn)題情境：?jiǎn)栴}的呈現(xiàn)方式、信息量等。*認(rèn)知結(jié)構(gòu)：個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略等。*思維定勢(shì)：重復(fù)先前的心理操作所引起的對(duì)活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，有時(shí)有助于問(wèn)題解決，有時(shí)則阻礙。*功能固著：只看到事物的通常功能，而看不到其潛在的其他功能。*原型啟發(fā)：從其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題的啟發(fā)。*動(dòng)機(jī)與情緒狀態(tài)：適度的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和積極的情緒狀態(tài)有利于問(wèn)題解決。（三）創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。*創(chuàng)造性的特征：流暢性（產(chǎn)生觀念的數(shù)量）、變通性（產(chǎn)生觀念的種類）、獨(dú)創(chuàng)性（觀念的新穎程度）。*創(chuàng)造性培養(yǎng)策略：營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)造的環(huán)境；注重創(chuàng)造性思維（發(fā)散思維與聚合思維結(jié)合）的訓(xùn)練；保護(hù)學(xué)生的好奇心與求知欲；開展創(chuàng)造性活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試。七、學(xué)習(xí)策略（一）學(xué)習(xí)策略的含義與分類學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案。一般將其分為：*認(rèn)知策略：直接作用于學(xué)習(xí)材料的內(nèi)部加工策略，包括復(fù)述策略（如重復(fù)、劃線）、精細(xì)加工策略（如記憶術(shù)、做筆記、提問(wèn)）、組織策略（如列提綱、畫圖表）。*元認(rèn)知策略：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，包括計(jì)劃策略（如設(shè)置目標(biāo)、瀏覽材料）、監(jiān)控策略（如自我提問(wèn)、領(lǐng)會(huì)監(jiān)控）、調(diào)節(jié)策略（如調(diào)整閱讀速度、重新閱讀）。*資源管理策略：輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，包括時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理、尋求他人支持等。（二）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)應(yīng)遵循主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則和個(gè)人效能感原則。教師應(yīng)明確教授策略知識(shí)，示范策略應(yīng)用，并給予學(xué)生充分的練習(xí)和反饋機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生將策略內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)能力。八、品德的形成與培養(yǎng)（一）品德的心理結(jié)構(gòu)品德是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的心理特征和傾向。其心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)（核心）、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)成分。（二）品德形成的理論*皮亞杰的道德發(fā)展階段論：將兒童道德發(fā)展分為前道德階段、他律道德階段和自律道德階段。強(qiáng)調(diào)兒童道德判斷的發(fā)展是從他律到自律的過(guò)程，受認(rèn)知發(fā)展水平制約。*科爾伯格的道德發(fā)展階段論：通過(guò)“道德兩難故事法”，將道德發(fā)展分為前習(xí)俗水平（懲罰與服從定向、相對(duì)功利定向）、習(xí)俗水平（尋求認(rèn)可定向、遵守法規(guī)和秩序定向）、后習(xí)俗水平（社會(huì)契約定向、普遍倫理原則定向）三個(gè)水平六個(gè)階段。（三）品德的培養(yǎng)途徑與方法*有效的說(shuō)服：擺事實(shí)、講道理，注意說(shuō)服的技巧。*樹立良好的榜樣：榜樣的示范作用對(duì)品德形成有重要影響。*利用群體約定：經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，有助于成員形成一致的行為。*價(jià)值辨析：引導(dǎo)學(xué)生利用理性思維和情緒體驗(yàn)來(lái)檢查自己的行為模式，辨析和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值觀念。*給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰：獎(jiǎng)勵(lì)要與道德行為掛鉤，懲罰要公正、適度，并輔以說(shuō)理。九、課堂管理與師生互動(dòng)（一）課堂管理的含義與目標(biāo)課堂管理是教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為，而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。其目標(biāo)包括：爭(zhēng)取更多的學(xué)習(xí)時(shí)間、增加學(xué)生的參與機(jī)會(huì)、幫助學(xué)生自我管理。（二）課堂氣氛的營(yíng)造課堂氣氛是班集體在課堂上所表現(xiàn)出來(lái)的情緒、情感狀態(tài)，分為積極的、消極的和對(duì)抗的三種類型。教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、對(duì)學(xué)生的期望、情緒狀態(tài)以及教學(xué)方法等是影響課堂氣氛的重要因素。營(yíng)造積極的課堂氣氛需要教師尊重學(xué)生、鼓勵(lì)參與、建立良好的師生關(guān)系。（三）師生互動(dòng)的心理效應(yīng)*皮格馬利翁效應(yīng)（教師期望效