2025年大學(xué)孤獨(dú)癥兒童教育專業(yè)題庫——大學(xué)孤獨(dú)癥兒童社交能力訓(xùn)練考試時(shí)間：______分鐘總分：______分姓名：______一、名詞解釋（每小題5分，共20分）1.社交故事?2.執(zhí)行功能3.心智理論4.同伴支持二、簡(jiǎn)答題（每小題10分，共40分）1.簡(jiǎn)述孤獨(dú)癥譜系障礙兒童在社交溝通方面的主要特征。2.簡(jiǎn)述圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）的五個(gè)發(fā)展階段及其教學(xué)要點(diǎn)。3.解釋什么是社交技能訓(xùn)練（SocialSkillsTraining,ST），并簡(jiǎn)述其通常包含的組成部分。4.針對(duì)孤獨(dú)癥兒童情緒調(diào)節(jié)困難的問題，簡(jiǎn)述教師或家長(zhǎng)可以采用哪些策略進(jìn)行支持。三、論述題（每小題15分，共30分）1.論述在為孤獨(dú)癥兒童設(shè)計(jì)社交能力訓(xùn)練方案時(shí)，需要考慮哪些關(guān)鍵因素？并結(jié)合實(shí)例說明。2.比較并分析角色扮演法和社交故事法在提升孤獨(dú)癥兒童社交能力方面的異同點(diǎn)及適用情境。四、案例分析題（20分）小明，男性，8歲，被診斷為孤獨(dú)癥譜系障礙。他在學(xué)校中表現(xiàn)出以下社交困難：難以主動(dòng)與同伴發(fā)起互動(dòng)，在游戲時(shí)傾向于獨(dú)自玩?；蛑貜?fù)性操作；當(dāng)同伴試圖加入時(shí)，他常常表現(xiàn)出抗拒或打斷對(duì)方；難以理解同伴的意圖和情感，例如無法識(shí)別面部表情和肢體語言所傳達(dá)的細(xì)微差別；在遇到小挫折時(shí)（如游戲規(guī)則變動(dòng)），容易發(fā)脾氣、哭鬧或扔?xùn)|西，且難以被安撫。請(qǐng)根據(jù)上述案例，分析小明在社交能力方面存在的具體問題，并提出至少三種具有針對(duì)性的、可操作的社交干預(yù)策略，說明選擇這些策略的理由。試卷答案一、名詞解釋1.社交故事?:一種以兒童理解和喜愛的故事形式，從孤獨(dú)癥兒童的視角出發(fā)，解釋某個(gè)社交情境、預(yù)期行為或他人感受，幫助其理解和應(yīng)對(duì)社交挑戰(zhàn)的方法。它通常包含特定格式，如三個(gè)部分（發(fā)生了什么？我該怎么做？為什么這樣做是好主意？）。2.執(zhí)行功能:指一系列認(rèn)知過程，包括計(jì)劃、組織、工作記憶、注意力控制、抑制控制、時(shí)間管理和自我監(jiān)控行為，這些功能對(duì)于目標(biāo)導(dǎo)向的行為和適應(yīng)社會(huì)環(huán)境至關(guān)重要，孤獨(dú)癥兒童常在這些領(lǐng)域存在困難。3.心智理論:指?jìng)€(gè)體理解他人擁有獨(dú)立思想、信念、愿望和意圖的能力，并認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)可能與自己不同。這是理解他人行為和進(jìn)行有效社交互動(dòng)的基礎(chǔ)，孤獨(dú)癥兒童通常心智理論發(fā)展滯后。4.同伴支持:指利用同伴的天然社交互動(dòng)能力來促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社交技能發(fā)展的一種干預(yù)模式，形式包括同伴輔導(dǎo)（由能力強(qiáng)的同伴指導(dǎo)）、同伴領(lǐng)航（能力強(qiáng)的同伴帶領(lǐng)游戲）和混合小組（普通兒童與孤獨(dú)癥兒童共同參與活動(dòng)）等。二、簡(jiǎn)答題1.孤獨(dú)癥譜系障礙兒童在社交溝通方面的主要特征:*社交互動(dòng)模式受限、刻板和重復(fù)：例如，缺乏主動(dòng)交往的意圖，社交行為更多是為了獲取物品或滿足自我需求；難以建立和維持持續(xù)的、相互性的社交關(guān)系。*社交溝通能力受損：可能存在語言發(fā)育遲緩或障礙（表達(dá)性語言、理解性語言均可能受影響），難以使用非語言方式（如眼神接觸、面部表情、姿勢(shì)）輔助溝通，對(duì)語言的理解（特別是理解間接意義、幽默、諷刺）存在困難。*缺乏興趣或理解社交常規(guī)：對(duì)社交互動(dòng)缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)，不理解或遵循社交規(guī)則、習(xí)俗和隱含的社交線索。*對(duì)感知刺激的異常反應(yīng)：可能對(duì)聲音、光線、觸覺等環(huán)境刺激表現(xiàn)出過度敏感或遲鈍，影響其在社交情境中的舒適度和參與度。2.圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）的五個(gè)發(fā)展階段及其教學(xué)要點(diǎn):*第一階段：動(dòng)機(jī)建立:確保兒童有強(qiáng)烈的溝通需求，愿意使用圖片來獲取想要的東西。通過輔助（如手把手）讓兒童成功用圖片換取物品，建立“圖片獲得物品”的聯(lián)結(jié)。*第二階段：圖片替代:兒童能自發(fā)地使用一張圖片來代替口語（如果他有口語能力）或手勢(shì)來獲取物品。此階段要逐漸減少輔助，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)發(fā)起圖片交換。*第三階段：離位交換:兒童能將圖片從溝通板或其他地方取下來，直接遞給他人以換取物品。這需要兒童具備一定的移動(dòng)能力。*第四階段：增加溝通方式:兒童開始使用圖片表達(dá)更多功能，如表達(dá)需求、評(píng)論、提問、拒絕等，并開始使用多個(gè)圖片進(jìn)行交流。*第五階段：功能性文字嵌入:在兒童能熟練使用圖片溝通后，開始引入文字符號(hào)，將文字放在圖片下方或旁邊，最終目標(biāo)是文字獨(dú)立使用。3.社交技能訓(xùn)練（SocialSkillsTraining,ST）及其組成部分:*定義:社交技能訓(xùn)練是一種結(jié)構(gòu)化的干預(yù)方法，旨在系統(tǒng)地教授孤獨(dú)癥兒童或青少年缺乏的社交技能。它通?；谏鐣?huì)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)通過示范、角色扮演、反饋和練習(xí)來促進(jìn)技能習(xí)得和泛化。*組成部分:通常包括：*需求評(píng)估:識(shí)別兒童需要提升的具體社交技能（如發(fā)起對(duì)話、加入游戲、理解他人情緒等）。*目標(biāo)設(shè)定:將宏觀的社交目標(biāo)分解為具體、可測(cè)量的行為目標(biāo)。*教學(xué)計(jì)劃:設(shè)計(jì)包含講解、示范、練習(xí)（個(gè)體、小組）、反饋和強(qiáng)化等環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)。*技能教學(xué):使用結(jié)構(gòu)化教學(xué)技巧（如分步教學(xué)、視覺支持、社交腳本）教授技能。*泛化訓(xùn)練:鼓勵(lì)兒童將在訓(xùn)練室學(xué)到的技能應(yīng)用到自然環(huán)境中（如家庭、學(xué)校）。*維持策略:采取措施確保技能的長(zhǎng)期保持。4.提升孤獨(dú)癥兒童情緒調(diào)節(jié)策略:*提高情緒意識(shí):幫助兒童識(shí)別和命名自己的情緒（如高興、生氣、傷心），可以通過情緒臉譜、繪本、情景討論等方式。*教授情緒表達(dá)技能:教導(dǎo)兒童用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒，如用語言描述感受、使用感覺工具（如捏捏樂）、畫畫等替代攻擊性行為。*教授應(yīng)對(duì)技巧:教授具體的放松技巧（如深呼吸、漸進(jìn)式肌肉放松、聽平靜音樂）和問題解決技能（如識(shí)別問題、思考解決方案）。*建立常規(guī)和預(yù)測(cè)性:提供可預(yù)測(cè)的環(huán)境和日常安排，減少不確定性和焦慮。*提供選擇和控制:在可能的情況下給予兒童選擇權(quán)，增強(qiáng)其掌控感。*冷靜區(qū)設(shè)置:創(chuàng)建一個(gè)安靜、舒適、低刺激的環(huán)境，供兒童在情緒激動(dòng)時(shí)暫時(shí)休息。*積極強(qiáng)化:關(guān)注并強(qiáng)化兒童表現(xiàn)出的積極情緒調(diào)節(jié)行為。三、論述題1.為孤獨(dú)癥兒童設(shè)計(jì)社交能力訓(xùn)練方案時(shí)需要考慮的關(guān)鍵因素:*兒童個(gè)體差異:這是首要考慮因素。需評(píng)估兒童的年齡、認(rèn)知水平、語言能力、社交動(dòng)機(jī)、興趣偏好、現(xiàn)有技能水平以及存在的共患問題（如焦慮、攻擊性）。方案必須個(gè)性化，不能一刀切。*家庭和學(xué)校環(huán)境:了解兒童主要的活動(dòng)環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)），分析環(huán)境中的社交機(jī)會(huì)和支持系統(tǒng)。方案需要考慮如何在環(huán)境中實(shí)施和泛化。與家長(zhǎng)和教師密切合作，確保目標(biāo)一致和策略協(xié)同。*社交技能的優(yōu)先級(jí):孤獨(dú)癥兒童需要學(xué)習(xí)的社交技能很多，不可能一次性全部完成。需要根據(jù)技能的重要性（如影響生活質(zhì)量、安全等）和兒童的迫切需求，確定訓(xùn)練的優(yōu)先次序。*技能的適用性:選擇或設(shè)計(jì)的技能應(yīng)適合兒童的年齡、興趣和能力，并具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。例如，對(duì)語言能力弱的兒童，可優(yōu)先使用非語言或視覺支持性策略。*干預(yù)方法的匹配:選擇與兒童特性和目標(biāo)技能相匹配的干預(yù)方法。例如，社交故事適合解釋常規(guī)情境，角色扮演適合練習(xí)互動(dòng)技巧，PECS適合需要溝通支持但語言受限的兒童。*評(píng)估機(jī)制:方案中必須包含明確的評(píng)估方法，用于定期測(cè)量?jī)和缃患寄艿倪M(jìn)步情況，以及評(píng)估干預(yù)策略的有效性，以便及時(shí)調(diào)整方案。*泛化策略:訓(xùn)練不能僅限于特定情境或與特定的人（如治療師），必須制定計(jì)劃，鼓勵(lì)兒童將在結(jié)構(gòu)化環(huán)境中學(xué)到的技能應(yīng)用到更自然、更復(fù)雜的社交情境中，并泛化到不同的同伴或成人身上。*社會(huì)文化背景:考慮兒童所處的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)社交行為規(guī)范的影響，確保所教授的技能符合當(dāng)?shù)匚幕谕案例說明示例，實(shí)際論述中需展開]例如，針對(duì)小明社交困難，方案需考慮他年齡（8歲）通常處于尋求同伴關(guān)系但能力不足的階段，認(rèn)知和語言能力可能影響理解復(fù)雜性社交互動(dòng)，需要?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)。方案應(yīng)優(yōu)先處理他發(fā)起互動(dòng)和情緒調(diào)節(jié)的困難?？稍趯W(xué)校環(huán)境中，通過社交故事解釋如何邀請(qǐng)同伴玩游戲，通過角色扮演練習(xí)應(yīng)對(duì)同伴加入的方式，并教授簡(jiǎn)單的情緒識(shí)別和表達(dá)技巧。同時(shí)與老師合作，創(chuàng)造更多結(jié)構(gòu)化的小組游戲機(jī)會(huì)，并設(shè)立冷靜角幫助他管理挫敗感。2.比較并分析角色扮演法和社交故事法的異同點(diǎn)及適用情境:*相同點(diǎn):*都是基于社會(huì)學(xué)習(xí)理論的干預(yù)方法，強(qiáng)調(diào)通過模擬和練習(xí)來學(xué)習(xí)社交技能。*都需要治療師或指導(dǎo)者的引導(dǎo)和示范。*都可以用于教授各種社交技能，如發(fā)起互動(dòng)、輪流、理解他人意圖等。*都可以在結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中進(jìn)行。*不同點(diǎn):*核心形式:角色扮演是模擬真實(shí)的社交互動(dòng)場(chǎng)景，參與者（包括兒童和指導(dǎo)者）輪流扮演不同的角色并對(duì)話或進(jìn)行動(dòng)作；社交故事則是用特定格式寫成的短文，從兒童的視角解釋社交情境、預(yù)期行為和他人感受。*互動(dòng)性:角色扮演是高度互動(dòng)的，涉及即時(shí)的語言和非語言交流；社交故事是單向的，兒童閱讀或聽故事，信息傳遞是線性的。*側(cè)重點(diǎn):角色扮演更側(cè)重于練習(xí)實(shí)際的表達(dá)和回應(yīng)技巧、處理對(duì)話流程、以及體驗(yàn)不同角色的感受；社交故事更側(cè)重于提高兒童對(duì)社交情境的理解、預(yù)期和準(zhǔn)備性，減少因不理解而產(chǎn)生的焦慮。*適用技能:角色扮演適合練習(xí)具體的互動(dòng)行為序列（如如何加入游戲、如何回應(yīng)邀請(qǐng)）；社交故事適合解釋復(fù)雜的、非預(yù)期的或具有潛在焦慮的社交情境（如如何應(yīng)對(duì)陌生人的搭訕、如何參與集體活動(dòng)）。*準(zhǔn)備階段:角色扮演通常需要先選擇場(chǎng)景和角色，并可能需要簡(jiǎn)短的講解；社交故事則需要先評(píng)估情境，并按格式撰寫或選擇現(xiàn)有故事。*適用情境:*角色扮演法適用情境:當(dāng)兒童需要練習(xí)具體的社交行為技能（如輪流、請(qǐng)求、道歉）、理解對(duì)話中的來龍去脈、體驗(yàn)不同社交角色的感受、在安全環(huán)境中模擬可能遇到的困難情況（如沖突解決）時(shí)。尤其適合語言能力尚可、能夠參與互動(dòng)模擬的兒童。*社交故事法適用情境:當(dāng)兒童對(duì)即將發(fā)生的社交情境感到焦慮或困惑時(shí)（如參加生日派對(duì)、使用公共廁所）、需要理解復(fù)雜的社交規(guī)則或期望時(shí)（如排隊(duì)、分享）、需要獲得關(guān)于他人行為原因的信息時(shí)。尤其適合語言理解能力尚可但表達(dá)困難，或?qū)ι缃蛔兓舾?、容易焦慮的兒童?？偨Y(jié):兩種方法各有優(yōu)勢(shì)，并非互相排斥，常常可以結(jié)合使用。例如，在閱讀關(guān)于如何加入游戲的社交故事后，可以進(jìn)行角色扮演來練習(xí)故事中描述的行為。選擇哪種方法取決于兒童的具體需求、能力以及要教授的技能類型和社交情境的特點(diǎn)。四、案例分析題分析:小明在社交方面存在顯著困難，主要體現(xiàn)在：1.社交發(fā)起和參與不足:傾向于獨(dú)自玩耍，無法主動(dòng)邀請(qǐng)或融入同伴游戲，表明其在發(fā)起社交互動(dòng)方面存在障礙，可能缺乏社交動(dòng)機(jī)或技能。2.社交reciprocity（互惠性）缺乏:對(duì)同伴的加入嘗試表現(xiàn)出抗拒或打斷，說明他不理解或不愿意參與雙向的社交交流。3.社交理解能力受損:難以解讀同伴的意圖和情感（面部表情、肢體語言），這是心智理論發(fā)展滯后的典型表現(xiàn)，影響其理解社交互動(dòng)的意義。4.情緒調(diào)節(jié)能力差:在遇到挫折時(shí)（如規(guī)則變動(dòng)），會(huì)通過哭鬧、扔?xùn)|西等行為表達(dá)，缺乏有效的情緒管理和應(yīng)對(duì)策略。干預(yù)策略:1.教授發(fā)起社交互動(dòng)技能:*策略:使用PECS系統(tǒng)輔助小明發(fā)起社交互動(dòng)。例如，教他用圖片“邀請(qǐng)”想要一起玩的同伴玩某個(gè)特定的游戲。初期提供大量輔助（如手把手遞出圖片），逐漸減少輔助，鼓勵(lì)他主動(dòng)發(fā)起。結(jié)合社交故事解釋如何禮貌地邀請(qǐng)他人，以及被邀請(qǐng)后可以如何回應(yīng)。*理由:PECS提供了一種清晰、可操作的視覺溝通方式，降低了發(fā)起社交的門檻，尤其適合語言表達(dá)困難的兒童。社交故事能幫助小明理解邀請(qǐng)的社交情境和預(yù)期行為，減少因不理解而產(chǎn)生的回避。2.提升社交理解和解讀能力:*策略:開展針對(duì)面部表情和肢體語言的訓(xùn)練。使用情緒臉譜卡片，結(jié)合具體情境，教小明識(shí)別不同的表情（喜、怒、哀、驚）并匹配相應(yīng)的情緒詞。進(jìn)行“讀心術(shù)”游戲，觀察視頻中人物的微表情和肢體動(dòng)作，猜測(cè)其想法或感受。使用簡(jiǎn)化的社交故事解釋同伴行為背后的可能意圖。*理由:直接針對(duì)小明社交理解的核心困難。通過視覺化的材料和游戲化的練習(xí)，使其能夠逐步學(xué)習(xí)解讀非語言社交線索，這是改善社交互動(dòng)意愿和行為的基礎(chǔ)。3.教授情緒調(diào)節(jié)和問題解決技能:*策略:教授具體的情緒識(shí)別技能（如用情緒詞描述感受）。教授簡(jiǎn)單的放松技巧（如深呼吸練習(xí)）。建立“冷靜區(qū)”，并教授使用冷靜區(qū)的步驟（如請(qǐng)求加入、進(jìn)入冷靜區(qū)、使