部編版語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第1課《鄧稼先》聽(tīng)評(píng)課記錄9一.基本信息

2023年3月15日，上午第二節(jié)課，授課教師為李明，學(xué)科為語(yǔ)文，授課班級(jí)為七年級(jí)（2）班，教學(xué)主題為部編版語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第1課《鄧稼先》。本次聽(tīng)課旨在通過(guò)觀摩《鄧稼先》一課的教學(xué)實(shí)踐，研究如何有效引導(dǎo)學(xué)生理解人物精神品質(zhì)，提升學(xué)生閱讀和表達(dá)能力，同時(shí)探討如何在初中語(yǔ)文課堂中滲透愛(ài)國(guó)主義教育。該課文通過(guò)對(duì)比鄧稼先與奧本海默的事跡，展現(xiàn)鄧稼先的愛(ài)國(guó)情懷和無(wú)私奉獻(xiàn)精神，是七年級(jí)學(xué)生接觸人物傳記的入門(mén)篇目，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀具有重要意義。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞“人物形象分析”“關(guān)鍵語(yǔ)句解讀”“主題思想探究”三個(gè)核心環(huán)節(jié)展開(kāi)，符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教材處理上，教師對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行了合理劃分，重點(diǎn)突出了鄧稼先與奧本海默的對(duì)比段落，并標(biāo)注了關(guān)鍵句段，便于學(xué)生把握人物形象。教具準(zhǔn)備包括多媒體課件和《鄧稼先》文本節(jié)選，多媒體課件中包含了人物背景資料和重點(diǎn)語(yǔ)句的音頻朗讀，有助于提升學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)感知能力。教具使用較為規(guī)范，但部分PPT頁(yè)面文字過(guò)多，導(dǎo)致學(xué)生筆記負(fù)擔(dān)較重。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“科學(xué)家精神”為切入點(diǎn)，通過(guò)提問(wèn)“哪些科學(xué)家讓你印象深刻”引發(fā)學(xué)生思考，隨后播放鄧稼先的生平簡(jiǎn)介視頻，直觀呈現(xiàn)其科研貢獻(xiàn)，導(dǎo)入自然。但導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)較長(zhǎng)，約5分鐘，占用了后續(xù)內(nèi)容的時(shí)間，導(dǎo)致文本解讀部分略顯倉(cāng)促。

（2）展開(kāi)階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）

教學(xué)主要采用講授法與討論法結(jié)合的方式。在分析鄧稼先的人物形象時(shí)，教師通過(guò)分小組討論“鄧稼先與奧本海默的不同之處”的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)人物性格差異，如鄧稼先的“樸實(shí)”“奉獻(xiàn)”與奧本海默的“驕傲”“自我”形成對(duì)比。教師語(yǔ)言精煉，能夠抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行點(diǎn)撥，如“‘鞠躬盡瘁，死而后已’這句話如何體現(xiàn)鄧稼先的精神”等。但部分討論環(huán)節(jié)時(shí)間分配不均，部分小組討論活躍但發(fā)言機(jī)會(huì)有限，導(dǎo)致討論效果未完全發(fā)揮。在講解“關(guān)鍵語(yǔ)句”時(shí)，教師運(yùn)用了音頻朗讀輔助教學(xué)，但未結(jié)合具體語(yǔ)境進(jìn)行深入分析，學(xué)生僅停留在字面理解層面。

（3）結(jié)束階段（總結(jié)歸納與作業(yè)布置）

教師通過(guò)“鄧稼先的精神對(duì)我們有什么啟示”這一問(wèn)題總結(jié)課文主題，并引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身實(shí)際談感受，但學(xué)生回答較為零散，教師未能有效梳理。作業(yè)布置環(huán)節(jié)要求學(xué)生寫(xiě)一篇“我心中的科學(xué)家”短文，但未提供具體寫(xiě)作指導(dǎo)，學(xué)生可能因思路不清而降低完成質(zhì)量。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過(guò)提問(wèn)、追問(wèn)等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。但互動(dòng)質(zhì)量存在差異：部分提問(wèn)過(guò)于簡(jiǎn)單（如“鄧稼先做了什么貢獻(xiàn)”），缺乏思維深度；在討論環(huán)節(jié)，教師雖巡視指導(dǎo)，但對(duì)小組間的差異關(guān)注不足，導(dǎo)致部分學(xué)生游離于課堂之外。整體而言，課堂互動(dòng)以教師主導(dǎo)為主，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)較少。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的整體學(xué)習(xí)積極性較高，尤其在觀看視頻和討論環(huán)節(jié)表現(xiàn)出較大興趣。專(zhuān)注度方面，前排學(xué)生較專(zhuān)注，后排部分學(xué)生出現(xiàn)走神現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)方面，小組討論時(shí)存在個(gè)別學(xué)生參與度低的情況，可能與座位安排和分組規(guī)則有關(guān)。教師雖提醒過(guò)“每人都要發(fā)言”，但監(jiān)督力度不足。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，學(xué)生基本能遵守課堂規(guī)范。時(shí)間分配方面，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致文本解讀時(shí)間緊張；討論環(huán)節(jié)因未控制好節(jié)奏，部分小組超時(shí)。課堂節(jié)奏整體偏慢，尤其在分析語(yǔ)句時(shí)，教師反復(fù)講解而忽略學(xué)生反饋，未能及時(shí)調(diào)整進(jìn)度。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為合理，PPT和音頻資源輔助了教學(xué)，但存在技術(shù)依賴(lài)問(wèn)題：部分教師講解依賴(lài)PPT文字，未結(jié)合板書(shū)或肢體語(yǔ)言強(qiáng)化重點(diǎn)；音頻朗讀雖有助于糾正學(xué)生發(fā)音，但未與文本解讀同步，影響深度理解。技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持作用主要體現(xiàn)在直觀呈現(xiàn)和輔助朗讀方面，但未能充分發(fā)揮技術(shù)促進(jìn)學(xué)生自主探究的功能。

改進(jìn)建議：

1.優(yōu)化導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，建議以“對(duì)比閱讀”方式導(dǎo)入，通過(guò)表格對(duì)比鄧稼先與奧本海默的生平，節(jié)省時(shí)間并突出主題。

2.加強(qiáng)討論環(huán)節(jié)的調(diào)控，采用“輪流發(fā)言”“代表匯報(bào)”等方式確保全員參與，并提前設(shè)計(jì)討論支架，如“從哪些細(xì)節(jié)看出鄧稼先的愛(ài)國(guó)精神”。

3.調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，建議將部分分析環(huán)節(jié)改為“自主閱讀+小組分享”模式，減少教師講解時(shí)間，提升學(xué)生自主性。

4.提升技術(shù)使用深度，建議將音頻朗讀與文本分析結(jié)合，如“聽(tīng)這段話時(shí)，你體會(huì)到鄧稼先怎樣的情感？從哪些詞語(yǔ)可以看出”。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：理解課文內(nèi)容，把握鄧稼先的人物形象和精神品質(zhì)；學(xué)習(xí)對(duì)比閱讀的方法，體會(huì)人物描寫(xiě)的作用；感悟鄧稼先的愛(ài)國(guó)情懷和奉獻(xiàn)精神，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。從課堂實(shí)施情況來(lái)看，目標(biāo)的明確性和適切性較好，符合七年級(jí)下冊(cè)學(xué)生的認(rèn)知水平和教學(xué)要求。

在目標(biāo)達(dá)成度方面，大部分學(xué)生能夠通過(guò)教師引導(dǎo)和小組討論，理解鄧稼先與奧本海默的對(duì)比，并能說(shuō)出鄧稼先“樸實(shí)無(wú)華、無(wú)私奉獻(xiàn)”的核心品質(zhì)。例如，在討論“鄧稼先為什么選擇回到荒涼的戈壁”時(shí)，多數(shù)學(xué)生能夠結(jié)合文本信息，指出這是他“不計(jì)個(gè)人得失、熱愛(ài)祖國(guó)”的表現(xiàn)。然而，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成仍存在部分偏差：部分學(xué)生對(duì)人物精神的理解停留在表面，未能深入結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)行分析；情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)雖有所滲透，但學(xué)生未能充分聯(lián)系自身實(shí)際，導(dǎo)致價(jià)值觀引導(dǎo)效果有限。

具體分析如下：

（1）知識(shí)目標(biāo)達(dá)成度較高。通過(guò)教師對(duì)關(guān)鍵句段的講解和學(xué)生的反復(fù)朗讀，大部分學(xué)生能夠準(zhǔn)確概括鄧稼先的主要事跡，如“原子彈研制”“氫彈研制”“鞠躬盡瘁”等。但在技能目標(biāo)方面，學(xué)生對(duì)比閱讀能力的提升不夠明顯。教師雖設(shè)計(jì)了對(duì)比環(huán)節(jié)，但僅停留在“找不同”層面，未引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)比手法如何突出人物形象，導(dǎo)致學(xué)生未能掌握這一閱讀策略。例如，在對(duì)比兩人在獲獎(jiǎng)時(shí)的表現(xiàn)時(shí)，學(xué)生能夠說(shuō)出奧本海默“炫耀”而鄧稼先“淡泊”，但無(wú)法解釋為何作者要這樣安排。

（2）情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的達(dá)成存在層次差異。教師通過(guò)播放鄧稼先犧牲的視頻片段，試圖引發(fā)學(xué)生情感共鳴，部分學(xué)生表現(xiàn)出感動(dòng)，但多數(shù)學(xué)生的反應(yīng)停留在“驚訝”“敬佩”等淺層情緒，未能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)同。這與教師引導(dǎo)方式有關(guān)：教師更多采用“提問(wèn)-回答”模式，而缺少創(chuàng)設(shè)情境、引發(fā)反思的環(huán)節(jié)。例如，在提問(wèn)“我們今天應(yīng)該學(xué)習(xí)鄧稼先的什么精神”時(shí)，學(xué)生的回答多為“要努力學(xué)習(xí)”“要愛(ài)國(guó)”，但缺乏具體行動(dòng)方向的思考，如“如何在學(xué)習(xí)中體現(xiàn)奉獻(xiàn)精神”“如何在生活中踐行愛(ài)國(guó)情懷”等。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)點(diǎn)的理解和記憶情況較好。教師對(duì)課文重點(diǎn)句段的講解較為清晰，如“如果稼先再次選擇他的人生的話，他仍會(huì)走他已走過(guò)的道路。這是他的性格與品質(zhì)。”這句話的解讀，教師結(jié)合上下文，指出這是鄧稼先“不計(jì)個(gè)人得失”的體現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)筆記和課堂記錄，基本掌握了這一知識(shí)點(diǎn)。但在記憶方面，部分學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息的記憶存在混淆，如將鄧稼先的“奧本海默稱(chēng)他為‘神’，而稼先從不為此而驕傲”與奧本海默的性格描述混淆。這反映出教師對(duì)記憶策略的指導(dǎo)不足，未采用復(fù)述、聯(lián)想等方法強(qiáng)化記憶。

（2）技能的掌握程度存在差異。對(duì)比閱讀技能是本課的重點(diǎn)，但學(xué)生掌握程度不均。部分學(xué)生能夠通過(guò)表格梳理人物形象，如列出鄧稼先的“三件事”（研制原子彈、氫彈、堅(jiān)持科研到最后），并能簡(jiǎn)要分析其品質(zhì)；但多數(shù)學(xué)生停留在簡(jiǎn)單羅列，未能深入挖掘細(xì)節(jié)。例如，在分析“他始終是那么平靜，那么謙遜，那么勤奮”時(shí)，學(xué)生僅能說(shuō)出“他很低調(diào)”，而無(wú)法結(jié)合具體事例（如“別人休息他工作”“從不計(jì)較個(gè)人榮譽(yù)”）進(jìn)行論證。這表明教師在技能訓(xùn)練上缺乏梯度設(shè)計(jì)，未能由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生掌握對(duì)比閱讀的方法。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）促進(jìn)了學(xué)生的初步認(rèn)知。通過(guò)本課學(xué)習(xí)，學(xué)生初步了解了鄧稼先的生平事跡，并認(rèn)識(shí)到他作為“兩彈元?jiǎng)住钡闹匾暙I(xiàn)。教師設(shè)計(jì)的“科學(xué)家精神”導(dǎo)入環(huán)節(jié)，雖然用時(shí)過(guò)長(zhǎng)，但確實(shí)激發(fā)了部分學(xué)生的好奇心，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。在情感層面，學(xué)生通過(guò)朗讀“鞠躬盡瘁，死而后已”等名句，產(chǎn)生了對(duì)鄧稼先的敬佩之情，部分學(xué)生在課后分享中也表達(dá)了想成為像他一樣的人的愿望。這表明課文內(nèi)容具有感染力，能夠觸動(dòng)學(xué)生的情感共鳴。

（2）價(jià)值觀引導(dǎo)存在局限性。盡管教師多次強(qiáng)調(diào)鄧稼先的愛(ài)國(guó)奉獻(xiàn)精神，但學(xué)生未能形成系統(tǒng)性的價(jià)值認(rèn)知。這主要源于教師引導(dǎo)方式的單一：多采用直接灌輸式提問(wèn)（如“鄧稼先的精神是什么”），而缺少開(kāi)放性、探究性的討論。例如，在討論“我們這一代如何傳承鄧稼先的精神”時(shí)，教師未提供具體案例或情境，學(xué)生僅能泛泛而談，如“要好好學(xué)習(xí)”“要為國(guó)家做貢獻(xiàn)”，而缺乏行動(dòng)路徑的思考。此外，課堂評(píng)價(jià)側(cè)重知識(shí)記憶，對(duì)情感態(tài)度的考查不足，導(dǎo)致學(xué)生可能將價(jià)值觀學(xué)習(xí)視為“任務(wù)”，而非內(nèi)在需求。

（3）學(xué)生自主反思不足。雖然教師設(shè)計(jì)了“聯(lián)系自身實(shí)際”的環(huán)節(jié)，但學(xué)生參與度不高，多數(shù)人選擇沉默或附和他人觀點(diǎn)。這與教師對(duì)反思環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)有關(guān)：教師未提供明確的引導(dǎo)框架，如“鄧稼先的哪些品質(zhì)讓你觸動(dòng)”“你打算如何將這些品質(zhì)融入自己的生活”，學(xué)生因缺乏思考方向而難以表達(dá)。此外，課堂氛圍雖整體積極，但部分學(xué)生因擔(dān)心回答錯(cuò)誤而選擇沉默，教師雖鼓勵(lì)發(fā)言，但未采取有效的激勵(lì)措施，如小組競(jìng)賽、加分獎(jiǎng)勵(lì)等。

總體而言，本課在知識(shí)傳授和情感激發(fā)方面取得了一定效果，但學(xué)生在技能掌握和價(jià)值觀內(nèi)化方面仍有提升空間。教師需進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，加強(qiáng)對(duì)比閱讀方法的訓(xùn)練，并創(chuàng)設(shè)更具啟發(fā)性的情境，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，實(shí)現(xiàn)知、情、意的協(xié)同發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象較好，教師教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，能夠圍繞教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)教學(xué)，并注重引導(dǎo)學(xué)生理解鄧稼先的人物形象和精神品質(zhì)。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)教材的把握較為準(zhǔn)確，能夠抓住課文中的關(guān)鍵信息進(jìn)行講解，如鄧稼先與奧本海默的對(duì)比段落、關(guān)鍵句段的分析等，這些環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)有助于學(xué)生把握人物形象的核心特征。此外，教師的教學(xué)資源準(zhǔn)備較為充分，特別是多媒體課件的使用，包括人物背景視頻、關(guān)鍵語(yǔ)句音頻等，這些資源能夠增強(qiáng)課堂的直觀性和趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂互動(dòng)方面，教師能夠通過(guò)提問(wèn)、追問(wèn)等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，部分小組討論環(huán)節(jié)也體現(xiàn)了學(xué)生的參與性?？傮w而言，本節(jié)課在知識(shí)傳授和情感激發(fā)方面取得了一定效果，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

然而，本節(jié)課也存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在教學(xué)節(jié)奏控制、技能訓(xùn)練深度、價(jià)值觀引導(dǎo)方式等方面。具體來(lái)說(shuō)，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)內(nèi)容時(shí)間緊張；討論環(huán)節(jié)的調(diào)控不夠精細(xì)，部分學(xué)生參與度不高；對(duì)比閱讀技能的訓(xùn)練停留在表面，未能深入指導(dǎo)學(xué)生掌握該方法；情感態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo)缺乏層次性和實(shí)踐性，學(xué)生未能形成系統(tǒng)性的價(jià)值認(rèn)知。這些問(wèn)題反映出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理和學(xué)生指導(dǎo)方面仍有提升空間。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，合理分配時(shí)間。建議教師改進(jìn)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，采用更簡(jiǎn)潔高效的方式切入主題。例如，可以直接展示鄧稼先與奧本海默的對(duì)比表格，引發(fā)學(xué)生思考，從而自然導(dǎo)入課文。同時(shí)，教師需合理規(guī)劃各環(huán)節(jié)時(shí)間，確保重點(diǎn)內(nèi)容（如人物形象分析、關(guān)鍵句段解讀）有充足的時(shí)間進(jìn)行深入探討。建議采用“核心環(huán)節(jié)+彈性時(shí)間”的設(shè)計(jì)思路，預(yù)留部分時(shí)間應(yīng)對(duì)課堂生成，避免因時(shí)間不足而草草收尾。

（2）深化技能訓(xùn)練，注重方法指導(dǎo)。對(duì)比閱讀是本課的重點(diǎn)技能，教師需設(shè)計(jì)更具層次的訓(xùn)練活動(dòng)。建議采用“感知-分析-應(yīng)用”的梯度設(shè)計(jì)：首先，讓學(xué)生通過(guò)表格梳理人物形象，感知對(duì)比點(diǎn)；其次，引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)比手法的作用，如“作者為何選擇對(duì)比”“對(duì)比如何突出人物形象”；最后，設(shè)計(jì)應(yīng)用環(huán)節(jié)，如“如果你是作者，會(huì)如何描寫(xiě)其他科學(xué)家”，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握方法。此外，教師可引入“對(duì)比閱讀思維導(dǎo)圖”等工具，幫助學(xué)生可視化地梳理信息，提升技能遷移能力。

（3）創(chuàng)新價(jià)值觀引導(dǎo)，增強(qiáng)實(shí)踐性。建議教師采用“情境-體驗(yàn)-反思”的模式引導(dǎo)價(jià)值觀教育。例如，在分析完鄧稼先的事跡后，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“如果你是鄧稼先，面對(duì)艱苦的環(huán)境和巨大的壓力，你會(huì)如何選擇？”通過(guò)角色扮演或情景模擬，讓學(xué)生更直觀地體會(huì)人物精神。同時(shí)，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，如“設(shè)計(jì)一份致敬鄧稼先的班級(jí)活動(dòng)方案”，引導(dǎo)學(xué)生將價(jià)值觀內(nèi)化為行動(dòng)方向。此外，教師可引入“科學(xué)家故事”等拓展閱讀材料，豐富學(xué)生的認(rèn)知維度，增強(qiáng)價(jià)值觀引導(dǎo)的深度和廣度。

（4）加強(qiáng)課堂互動(dòng)，關(guān)注個(gè)體差異。建議教師采用更多元的互動(dòng)方式，如“小組競(jìng)答”“代表發(fā)言”“隨機(jī)提問(wèn)”等，提升學(xué)生的參與度。在討論環(huán)節(jié)，教師需明確分工，確保每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言機(jī)會(huì)，如采用“輪流發(fā)言”“補(bǔ)充發(fā)言”等方式。同時(shí)，教師需關(guān)注個(gè)體差異，對(duì)參與度低的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)，如“請(qǐng)這位同學(xué)談?wù)勀銓?duì)這句話的理解”，避免因忽視個(gè)體而導(dǎo)致部分學(xué)生游離于課堂之外。此外，教師可建立“課堂表現(xiàn)記錄表”，動(dòng)態(tài)跟蹤學(xué)生的參與情況，為后續(xù)調(diào)整提供依據(jù)。

（5）優(yōu)化技術(shù)使用，提升支持效果。建議教師進(jìn)一步發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，但避免技術(shù)依賴(lài)。例如，在播放視頻時(shí)，可暫停關(guān)鍵片段，引導(dǎo)學(xué)生思考；在音頻朗讀后，立即提問(wèn)“這段話體現(xiàn)了鄧稼先怎樣的情感？”，將技術(shù)支持與深度解讀結(jié)合。同時(shí)，教師可開(kāi)發(fā)“互動(dòng)式課件”，如嵌入選擇題、拖拽排序等環(huán)節(jié)，增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與感。此外，教師需加強(qiáng)對(duì)技術(shù)工具的熟練度，如利用在線協(xié)作平臺(tái)進(jìn)行小組討論，提升互動(dòng)效率。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排后續(xù)聽(tīng)課跟進(jìn)教師的改進(jìn)情況。具體計(jì)劃如下：

（1）聽(tīng)課重點(diǎn)：重點(diǎn)關(guān)注教師對(duì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的優(yōu)化