人教版一年級上冊數(shù)學《連加連減》公開課聽評課記錄一.基本信息

2023年11月15日，上午第二節(jié)課，由張老師執(zhí)教人教版一年級上冊數(shù)學《連加連減》公開課。本節(jié)課以“解決問題”為主線，通過具體情境幫助學生理解連加、連減的計算方法，掌握100以內(nèi)的加減混合運算。授課班級為一年級（3）班，學生年齡約6-7歲，處于具體形象思維發(fā)展階段，對直觀教具和游戲化學習方式興趣濃厚。本節(jié)課旨在通過生活化情境，引導學生自主探索連加連減的計算順序和算理，培養(yǎng)初步的數(shù)學邏輯思維和解決問題的能力。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃清晰，圍繞“情境導入—自主探究—鞏固練習—總結提升”四個環(huán)節(jié)展開，符合一年級學生的認知特點。教學資源準備充分，教材配套的“小兔采蘑菇”情境圖、計數(shù)器、數(shù)字卡片等教具使用得當，多媒體課件制作精美，動畫效果生動形象，有效吸引了學生的注意力。教師提前將課堂環(huán)節(jié)細化到時間節(jié)點，如導入5分鐘，探究15分鐘，練習10分鐘，總結5分鐘，確保教學流程緊湊。

2.教學過程

（1）開始階段（導入新課）

教師以“小兔采蘑菇”的故事情境導入，通過多媒體展示森林場景，提問“小兔一共采了多少個蘑菇？”激發(fā)學生興趣。學生通過觀察圖片自主列出算式“2+3+5”，教師引導分析“需要連續(xù)加兩次”的概念，自然過渡到連加主題。導入環(huán)節(jié)效果良好，學生參與度高，但部分學生算式書寫不夠規(guī)范，教師及時強調(diào)“先加前兩個數(shù)”的順序，體現(xiàn)細節(jié)指導。

（2）展開階段（教學方法選擇與應用）

教師采用“問題解決—合作探究”的方法，將全班分成4人小組，每組分發(fā)計數(shù)器和數(shù)字卡片。以“小猴分桃”情境為例，引導學生列出“10-3-2”的算式，并討論“從10里面連續(xù)減去兩個數(shù)”的順序。學生通過動手操作計數(shù)器，發(fā)現(xiàn)“先減去3再減去2”與“從10里面去掉3剩下7，再減2剩下5”結果一致，教師總結出“從左往右依次計算”的法則。該環(huán)節(jié)中，教師注重啟發(fā)式提問，如“為什么不能先減2再減3？”，幫助學生理解算理，但部分小組討論時出現(xiàn)爭搶發(fā)言現(xiàn)象，教師通過“輪流發(fā)言”規(guī)則進行調(diào)控。

（3）結束階段（總結歸納）

教師通過“知識樹”圖示總結連加連減的異同點，強調(diào)“連加從左往右加，連減從左往右減”的規(guī)律。布置課堂作業(yè)時，設計分層任務：基礎題（計算4+5-6）、拓展題（解決問題“小明有8塊糖，吃了2塊又買了3塊，現(xiàn)在有多少塊？”），滿足不同學生需求。但時間分配略顯倉促，練習環(huán)節(jié)有3名學生未完成基礎題，反映出課堂節(jié)奏與個體差異的平衡需進一步優(yōu)化。

3.師生互動

師生交流頻率高，教師通過“請你回答”“誰來說說”等方式覆蓋80%以上的學生，但提問深度有限，多為封閉性問題（如“結果是多少？”）。學生反應以應答為主，主動提問較少，教師雖鼓勵“還有什么發(fā)現(xiàn)”，但未形成有效追問。小組合作中，優(yōu)等生主導討論，部分后進生僅被動操作教具，反映出合作學習的均等性不足。

4.學生學習狀態(tài)

學習積極性方面，學生被游戲化情境吸引，前20分鐘專注度達90%，但計數(shù)器操作易分心，有學生用手指代替計數(shù)。合作學習中，部分小組因材料分配爭執(zhí)，教師需頻繁協(xié)調(diào)。個別學生（如小A）能獨立列式但書寫錯誤，教師通過“請你教我寫”的方式引導訂正，體現(xiàn)個性化關注。但整體對抽象符號的理解仍依賴具象支撐，需加強算理可視化教學。

5.課堂管理

課堂紀律良好，學生能遵守“舉手發(fā)言”“輕聲討論”規(guī)則，但多媒體音量過大時少數(shù)學生出現(xiàn)躁動。時間分配上，導入環(huán)節(jié)超時3分鐘，導致探究環(huán)節(jié)略顯緊張，教師通過“倒計時提醒”進行補救。整體節(jié)奏符合低年級認知特點，但需預留彈性時間應對突發(fā)情況。

6.教學技術使用

現(xiàn)代教育技術使用有效，動畫演示“蘑菇生長過程”直觀呈現(xiàn)連加意義，計數(shù)器程序化操作減少手工準備時間。但技術支持仍存在局限，如部分學生因觸摸屏操作不熟練而中斷，教師需輔助調(diào)節(jié)。技術工具雖提升了趣味性，但算理探究仍以傳統(tǒng)教具為主，反映出技術融合的深度有待加強。

三.教學效果評價

1.目標達成

本節(jié)課的教學目標設定清晰且適切，緊密圍繞“理解連加連減的含義，掌握100以內(nèi)加減混合運算的計算順序，并能解決簡單實際問題”展開。目標分解合理，分為知識目標（會讀、寫連加連減算式）、技能目標（能正確計算）、情感目標（體驗數(shù)學與生活的聯(lián)系），符合一年級學生的認知發(fā)展水平和課程標準要求。從課堂表現(xiàn)看，大部分學生達成了知識目標，約75%的學生能獨立列式并口述計算過程，但在書寫規(guī)范性上達成度較低，部分學生數(shù)字書寫潦草或符號顛倒。技能目標達成情況存在分化，基礎較好的學生能熟練運用“從左往右”的計算法則，但約20%的學生在連續(xù)減法時出現(xiàn)“先減后加”的混淆錯誤，反映出計算熟練度不足。情感目標方面，學生通過游戲情境表現(xiàn)出學習興趣，部分小組在合作中展現(xiàn)出探究意識，但深度參與度有限?？傮w而言，教學目標基本達成，但對個體差異的關注和技能強化需進一步優(yōu)化。

2.知識掌握

（1）概念理解方面，學生對“連加”“連減”的順序性認識較為模糊，教師通過計數(shù)器操作和“實物演示”輔助理解，但抽象概念的轉(zhuǎn)化效果不均衡。例如，在“小猴分桃”情境中，多數(shù)學生能通過操作說出“10-3-2=5”的過程，但被問及“為什么不能改成2-3-10”時，僅有少數(shù)學生能聯(lián)系“結果不同”進行解釋，說明對算理的深層理解不足。教材配套的“算式樹”圖示雖有助于可視化運算順序，但學生自主繪制能力較弱，反映出前序知識（如加減法意義）的銜接存在短板。

（2）記憶情況方面，通過課堂搶答環(huán)節(jié)測試，學生能默寫簡單算式（如“3+4-2”）的準確率超過80%，但混合運算（如“8-5+3”）的遺忘率較高，約30%的學生需借助教具輔助計算。記憶偏差表明機械練習與理解記憶的平衡不足，后續(xù)教學需增加變式訓練，如“交換加數(shù)順序結果是否改變”“連續(xù)減去兩個數(shù)等于減去它們的和”等，強化知識遷移能力。

（3）技能掌握方面，計算準確率與速度呈現(xiàn)正相關，前測中僅40%的學生能正確完成“7+2-1”的口算，而課后練習中80%的學生能獨立列式計算“9-4+6”，說明課堂練習對技能鞏固效果顯著。但速度提升受限于個體差異，部分學生因筆算速度慢導致練習時間不足，反映出差異化訓練的必要性。教師通過“開火車”游戲強化口算，但題目梯度設計不足，導致部分學生因畏難情緒參與度降低。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）學習興趣與參與度方面，情境創(chuàng)設有效激發(fā)了學生的積極性，如“森林尋寶”環(huán)節(jié)中，約90%的學生能主動提出計算問題，但興趣持續(xù)性受限于任務難度。當情境復雜度增加時（如“小兔運蘿卜”涉及三步運算），參與度明顯下降，約15%的學生轉(zhuǎn)為被動觀察，反映出一年級學生注意力集中時間短的特點。教師雖通過“小助手”“進步星”等激勵措施維持參與，但情感驅(qū)動力仍需結合認知挑戰(zhàn)共同作用。

（2）合作與探究意識方面，小組討論中展現(xiàn)出初步的協(xié)作精神，如“分糖果”任務中，多數(shù)小組能分工計數(shù)、記錄算式，但合作質(zhì)量參差不齊。優(yōu)秀小組能通過辯論解決分歧（如“先加還是先減”），而學困組則停留在各自操作階段，教師雖提供“合作指南”（如“先讀題再分工”），但未能有效干預合作失衡。部分學生表現(xiàn)出分享意識，如小C主動展示計數(shù)器操作方法，但教師對此類非預設生成資源的利用不足，未形成探究文化的有效滲透。

（3）數(shù)學觀與解決問題能力方面，學生能將生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學算式，如“媽媽買了12個蘋果，吃掉3個，又買5個，還剩幾個？”的提問，體現(xiàn)初步的應用意識。但多數(shù)學生依賴模仿解題，自主分析數(shù)量關系的習慣尚未養(yǎng)成。教師總結環(huán)節(jié)的“錯題銀行”設計（收集易錯點），雖能強化反思，但未與后續(xù)練習形成閉環(huán)，價值觀引導的連續(xù)性不足。此外，對“估算”意識的滲透缺失，如“10-3-2大概是多少？”，學生普遍回答“不知道”，反映出數(shù)學思維訓練的維度單一。

綜合評價，本節(jié)課在達成基本教學目標、提升運算技能方面成效顯著，但存在算理理解不深、個體差異關注不足、情感價值觀滲透淺層化等問題。后續(xù)教學需強化算理可視化教學（如用數(shù)軸演示連續(xù)變化），增加分層練習與思維拓展任務，并設計更具認知挑戰(zhàn)的合作探究活動，以促進學生的全面發(fā)展。

四、總結與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體印象良好，張老師展現(xiàn)出扎實的教學基本功和較強的課堂調(diào)控能力。最突出的優(yōu)點在于情境創(chuàng)設貼近學生生活，通過“小兔采蘑菇”“小猴分桃”等故事有效激發(fā)了學習興趣，體現(xiàn)了新課程改革的理念。教學設計層次清晰，從具體情境到抽象運算，符合一年級學生的認知規(guī)律。多媒體資源運用得當，動畫演示和互動程序豐富了教學形式，提升了課堂的趣味性和直觀性。在課堂管理方面，教師能夠通過游戲規(guī)則和激勵性語言維持良好的課堂秩序，學生參與度較高，展現(xiàn)出較好的學習氛圍。此外，教師對后進生的關注較為及時，如對書寫錯誤的學生進行個別指導，體現(xiàn)了人文關懷?？傮w而言，本節(jié)課達到了預期的教學目標，為一年級數(shù)學混合運算的教學提供了有益的參考。

然而，也存在一些值得改進之處。首先，算理探究的深度有待加強，部分學生雖能機械計算，但對“為什么先加后減”的理解仍停留在表面。其次，差異化教學的實施不夠充分，練習設計未能有效滿足不同層次學生的需求。再次，師生互動的廣度和深度有待提升，主動提問和深度討論的機會較少。最后，現(xiàn)代教育技術的融合仍需深化，部分技術工具的使用效率有待提高。

2.改進建議

（1）強化算理探究，促進深度理解。建議增加“操作—驗證—抽象”的遞進式探究環(huán)節(jié)。例如，在連加教學中，可引導學生用計數(shù)器分別演示“2+3”和“5”，再觀察總和“10”，通過對比“連續(xù)加”與“一次性加”的差異，直觀理解運算順序。對于連減，可設計“從10個蘋果中先拿走3個，再拿走2個，與直接拿走5個”的對比實驗，讓學生在操作中感知“順序影響結果”。此外，可引入“畫圖法”，如用點子圖表示“10-3-2”，幫助學生建立數(shù)形聯(lián)系，深化對抽象符號的理解。

（2）實施精準化差異化教學。建議根據(jù)學情前測結果，設計“基礎—拓展—挑戰(zhàn)”三級練習?；A題側重計算準確性，如“4+3-2=？”，拓展題增加情境復雜度，如“媽媽買了6朵花，爸爸買了2朵，送給小朋友3朵，還剩幾朵？”，挑戰(zhàn)題可引入逆向思維，如“□-3+2=7，□=？”。在小組合作中，可采用“優(yōu)生帶輔”“輪流發(fā)言”等方式，確保每個學生都能參與探究。教師需加強巡視，對學困生提供腳手架支持，如提供計數(shù)器模板、算式結構圖等輔助工具。

（3）提升互動品質(zhì)，激發(fā)高階思維。建議增加開放性提問和追問設計。例如，在總結連加連減規(guī)律時，可提問“如果算式是‘3+2-5’，怎樣算最快？為什么？”，引導學生思考“湊整”等簡便方法。在討論環(huán)節(jié)，可設置“辯論賽”，如“先加還是先減，哪種方法更好？”，鼓勵學生表達觀點并論證。此外，可引入“錯誤分析”環(huán)節(jié)，讓學生判斷“10-3-2=5”是否正確，并說明理由，通過反思強化認知。教師需優(yōu)化提問策略，避免過多封閉性問題，增加“你覺得”“還有其他方法嗎”等啟發(fā)式引導。

（4）深化技術融合，提升工具效能。建議利用智能平板的實時反饋功能，如設計“計算大闖關”小程序，自動統(tǒng)計學生答題正確率，教師可即時調(diào)整教學節(jié)奏。對于計數(shù)器操作困難的學生，可提供虛擬計數(shù)器工具，并設置“拖拽計數(shù)”等交互功能，降低操作門檻。同時，可開發(fā)“算理動畫”微課，供學生課后復習，通過微課講解“從左往右”的直觀含義（如用手指點著算式逐位計算）。教師需加強技術培訓，學習如何利用數(shù)據(jù)分析工具（如希沃白板統(tǒng)計圖表）監(jiān)控學生掌握情況，實現(xiàn)精準教學。

3.后續(xù)跟蹤

建議進行后續(xù)聽課跟進，重點關注改進建議的落實情況。第一輪改進課可聚焦算理教學，觀察教師是否采用操作實驗、畫圖法等手段，以及學生對抽象概念的掌握程度變化。第二輪可側重差異化教學，評估不同層次學生的練習完成率和能力提升情況。跟蹤過程中，需采取多元化的支持措施：

（1）提供專業(yè)指導。安排教研組長進行隨堂聽課，課后結合課堂錄像進行深度研討，針對性提供教學設計優(yōu)化建議。例如，針對互動不足的問題，可提供“提問設計工具包”，包含不同思維層次的開放性問題案例。

（2）組織案例研究。鼓勵教師記錄改進前后的課堂片段，分析教學行為變化與學生學習效果的關