部編版初中語(yǔ)文七年級(jí)下第5單元第18課《一棵小桃樹(shù)》聽(tīng)評(píng)課記錄1一.基本信息

2023年4月15日，上午第二節(jié)課，授課教師張華，學(xué)科為初中語(yǔ)文，授課班級(jí)為七年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為部編版初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第5單元第18課《一棵小桃樹(shù)》。聽(tīng)課人李明，擔(dān)任教研組長(zhǎng)，聽(tīng)課目的為教學(xué)研究，旨在探討如何在初中語(yǔ)文教學(xué)中有效落實(shí)單元主題教學(xué)，提升學(xué)生文本解讀和情感體驗(yàn)?zāi)芰Α１菊n時(shí)圍繞作者賈平凹對(duì)一棵小桃樹(shù)的描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)生命的感悟，同時(shí)結(jié)合單元“詠物抒情”的主題，分析作者如何通過(guò)物象表達(dá)情感，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和文學(xué)鑒賞能力。

二.課堂觀(guān)察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“物象與情感”的核心關(guān)系展開(kāi)，分為導(dǎo)入、文本研讀、主題探究、拓展延伸四個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、多媒體課件（展示小桃樹(shù)的圖片和作者生平）、學(xué)生預(yù)習(xí)提綱等。教材處理上，教師對(duì)文本進(jìn)行了重點(diǎn)標(biāo)注，如關(guān)鍵句段和修辭手法，便于學(xué)生快速把握核心內(nèi)容。教具方面，除了常規(guī)的粉筆黑板外，多媒體的使用較為恰當(dāng)，圖片展示直觀(guān)地幫助學(xué)生理解文本中描寫(xiě)的景象，但部分課件文字過(guò)多，略顯擁擠，影響了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“春天里的植物”為話(huà)題導(dǎo)入，提問(wèn)學(xué)生“你們最喜歡哪種植物？為什么？”，引導(dǎo)學(xué)生自由發(fā)言，隨后過(guò)渡到本課主題。導(dǎo)入方式較為自然，但時(shí)間控制略長(zhǎng)，占用了約5分鐘，后續(xù)環(huán)節(jié)略顯倉(cāng)促。效果方面，大部分學(xué)生能夠積極參與討論，但部分學(xué)生發(fā)言較為被動(dòng)，課堂氛圍雖有調(diào)動(dòng)但未達(dá)到最佳狀態(tài)。

（2）展開(kāi)階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）

教師采用“講授—討論—分析”相結(jié)合的方式展開(kāi)教學(xué)。首先，通過(guò)多媒體展示小桃樹(shù)的圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀(guān)察并描述其特點(diǎn)，隨后結(jié)合預(yù)習(xí)提綱，逐段分析文本。在教學(xué)方法上，教師注重啟發(fā)式教學(xué)，如提問(wèn)“作者為什么反復(fù)描寫(xiě)小桃樹(shù)的‘瘦小’？”，引導(dǎo)學(xué)生從修辭手法和情感表達(dá)角度思考。討論環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)合理，教師將學(xué)生分成小組，圍繞“小桃樹(shù)象征什么”展開(kāi)討論，部分小組能夠結(jié)合文本提出自己的見(jiàn)解，但仍有小組依賴(lài)教師引導(dǎo)，自主性不足。此外，教師對(duì)文本中比喻、擬人等修辭手法的講解較為細(xì)致，但分析過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的回答缺乏及時(shí)反饋，導(dǎo)致部分學(xué)生難以深入理解。

（3）結(jié)束階段（總結(jié)歸納與作業(yè)布置）

教師用約3分鐘時(shí)間總結(jié)本課重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“詠物抒情”的寫(xiě)作手法，并布置作業(yè)：寫(xiě)一篇關(guān)于植物的抒情短文，要求運(yùn)用本課學(xué)到的修辭手法?？偨Y(jié)部分較為簡(jiǎn)潔，但未引導(dǎo)學(xué)生回顧整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，部分學(xué)生可能對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握不夠系統(tǒng)。作業(yè)布置較為常規(guī)，但缺乏層次性，未考慮到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過(guò)提問(wèn)、追問(wèn)等方式與學(xué)生互動(dòng)，但部分提問(wèn)較為封閉，如“作者是否喜歡小桃樹(shù)？”，限制了學(xué)生的思維空間?；?dòng)質(zhì)量方面，教師對(duì)學(xué)生的回答大多采用簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)（“回答正確”或“繼續(xù)思考”），缺乏針對(duì)性指導(dǎo)。學(xué)生參與度整體較高，但主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生主要集中在少數(shù)幾個(gè)，大部分學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)。課堂反應(yīng)方面，當(dāng)教師展示小桃樹(shù)圖片時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出較大興趣，但在討論環(huán)節(jié)，部分學(xué)生顯得猶豫，未能積極表達(dá)自己的想法。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性較高，尤其是在圖片展示和小組討論環(huán)節(jié)，能夠主動(dòng)觀(guān)察和思考。專(zhuān)注度方面，大部分學(xué)生在教師講解時(shí)能夠保持集中，但部分學(xué)生在小組討論時(shí)容易分心，與同學(xué)閑聊或玩弄文具。合作學(xué)習(xí)情況較為一般，部分小組能夠分工合作，但仍有小組存在個(gè)別學(xué)生主導(dǎo)、其他成員被動(dòng)的情況。教師雖強(qiáng)調(diào)合作的重要性，但未提供具體指導(dǎo)，導(dǎo)致部分小組討論流于形式。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，學(xué)生能夠遵守課堂規(guī)則，但個(gè)別學(xué)生在討論環(huán)節(jié)會(huì)發(fā)出小聲議論，教師雖及時(shí)制止，但未深入調(diào)查原因，影響了課堂秩序。時(shí)間分配方面，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)環(huán)節(jié)時(shí)間緊張，尤其是作業(yè)布置部分，教師僅用3分鐘講解，學(xué)生難以消化。課堂節(jié)奏控制上，教師前期講解較為詳細(xì)，后期略顯急促，部分學(xué)生跟不上進(jìn)度。

6.教學(xué)技術(shù)使用

教師有效利用了多媒體技術(shù)，通過(guò)圖片展示和課件播放輔助教學(xué)，但部分課件文字過(guò)多，影響學(xué)生閱讀效率。此外，教師未使用互動(dòng)平臺(tái)等現(xiàn)代工具，導(dǎo)致學(xué)生參與度受限。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持作用有限，主要體現(xiàn)在直觀(guān)展示文本內(nèi)容，但缺乏實(shí)時(shí)反饋和個(gè)性化指導(dǎo)功能。若能結(jié)合在線(xiàn)投票或即時(shí)問(wèn)答工具，可能進(jìn)一步提升課堂互動(dòng)效果。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：理解《一棵小桃樹(shù)》中作者通過(guò)描寫(xiě)小桃樹(shù)所寄寓的情感；掌握“詠物抒情”的寫(xiě)作手法；體會(huì)作者對(duì)生命的獨(dú)特感悟，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣。從目標(biāo)明確性來(lái)看，教師的教學(xué)目標(biāo)較為清晰，符合單元教學(xué)要求，且與課程標(biāo)準(zhǔn)相銜接，體現(xiàn)了對(duì)教材和學(xué)情的把握。目標(biāo)適切性方面，針對(duì)七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，目標(biāo)難度適中，既注重文本知識(shí)的理解，也關(guān)注情感態(tài)度的培養(yǎng)，具有一定的綜合性。

在實(shí)際達(dá)成情況方面，大部分學(xué)生能夠通過(guò)教師引導(dǎo)，理解小桃樹(shù)在文中的象征意義，如象征不屈的生命力、作者對(duì)美好事物的向往等。教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)逐句分析、小組討論等方式，幫助學(xué)生把握了“詠物抒情”的核心特征，部分學(xué)生能夠結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行類(lèi)比，表現(xiàn)出較好的遷移能力。然而，仍有部分學(xué)生對(duì)文本情感的深層理解不足，例如對(duì)作者“淡淡的憂(yōu)傷”與“堅(jiān)韌”并存的復(fù)雜情感把握不夠準(zhǔn)確，這可能與教師講解深度和學(xué)生個(gè)體差異有關(guān)。此外，情感態(tài)度目標(biāo)的達(dá)成相對(duì)較弱，雖然教師多次強(qiáng)調(diào)作者對(duì)生命的敬畏，但學(xué)生未能充分內(nèi)化為自身的價(jià)值觀(guān)，課堂表現(xiàn)更多停留在知識(shí)層面，缺乏情感共鳴。

目標(biāo)達(dá)成度與教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)。導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過(guò)話(huà)題討論，初步激發(fā)了學(xué)生對(duì)植物描寫(xiě)的興趣，為后續(xù)目標(biāo)達(dá)成奠定了基礎(chǔ)；展開(kāi)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)較為系統(tǒng)，教師通過(guò)修辭手法分析、小組探究等方式，推動(dòng)學(xué)生逐步深入文本，但在情感體驗(yàn)環(huán)節(jié)，教師更多依賴(lài)講解而非體驗(yàn)式活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生情感參與度不足?？偨Y(jié)環(huán)節(jié)的歸納較為簡(jiǎn)略，未能有效強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)，部分學(xué)生可能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生模糊感?？傮w而言，知識(shí)目標(biāo)達(dá)成度較高，能力目標(biāo)部分達(dá)成，情感目標(biāo)有待加強(qiáng)。教師需要進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，增加情感體驗(yàn)的比重，如通過(guò)角色扮演、情景模擬等方式，引導(dǎo)學(xué)生更深入地感受作者的情感世界。

2.知識(shí)掌握

在知識(shí)點(diǎn)理解方面，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的掌握較為扎實(shí)。教師通過(guò)對(duì)重點(diǎn)句段的反復(fù)講解，如“小桃樹(shù)瘦小，卻頑強(qiáng)地開(kāi)花結(jié)果”，幫助學(xué)生理解了作者對(duì)小桃樹(shù)的喜愛(ài)與贊美。在修辭手法方面，學(xué)生能夠識(shí)別并解釋比喻、擬人等修辭，但運(yùn)用能力仍有待提升。例如，在討論“小桃樹(shù)像一位老人”時(shí)，部分學(xué)生能夠解釋其象征意義，但在實(shí)際寫(xiě)作中，仍存在修辭運(yùn)用生硬、情感表達(dá)單薄的問(wèn)題。教師雖強(qiáng)調(diào)修辭與情感的關(guān)系，但未提供足夠的寫(xiě)作練習(xí)機(jī)會(huì)，導(dǎo)致知識(shí)遷移效果不佳。

在知識(shí)記憶方面，通過(guò)課堂提問(wèn)和隨堂檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能夠記住文本的關(guān)鍵信息，如小桃樹(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境、開(kāi)花結(jié)果的過(guò)程等，但部分細(xì)節(jié)記憶模糊，如作者對(duì)小桃樹(shù)的具體描寫(xiě)順序。這可能與學(xué)生缺乏有效的記憶策略有關(guān)。教師雖然使用了多媒體輔助記憶，但未結(jié)合思維導(dǎo)圖、知識(shí)框架圖等工具，導(dǎo)致知識(shí)體系碎片化。此外，學(xué)生對(duì)單元主題“詠物抒情”的理解也較為表面，未能將其與其他課文建立聯(lián)系，形成系統(tǒng)認(rèn)知。

技能掌握方面，本課重點(diǎn)培養(yǎng)的技能是文本分析和情感解讀能力。在文本分析方面，學(xué)生通過(guò)教師引導(dǎo)，能夠逐步掌握分析步驟，如從意象、修辭、語(yǔ)言等方面入手，但部分學(xué)生分析過(guò)程缺乏邏輯性，容易出現(xiàn)跳躍性思維。例如，在分析“小桃樹(shù)在風(fēng)雨中搖曳”時(shí)，有的學(xué)生僅停留在描述現(xiàn)象，未能結(jié)合作者情感進(jìn)行解讀。情感解讀能力方面，雖然教師多次強(qiáng)調(diào)作者的情感變化，但學(xué)生分析時(shí)仍以“喜歡”“贊美”等簡(jiǎn)單情感詞匯為主，缺乏深度挖掘。教師雖設(shè)計(jì)了小組討論環(huán)節(jié)，但未提供明確的情感分析框架，導(dǎo)致學(xué)生討論流于形式。技能掌握的個(gè)體差異較為明顯，部分學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠主動(dòng)拓展思考，而部分學(xué)生則停留在被動(dòng)接受階段。

改進(jìn)建議方面，教師可增加技能訓(xùn)練的比重，如設(shè)計(jì)“仿寫(xiě)練習(xí)”“對(duì)比閱讀”等活動(dòng)，強(qiáng)化知識(shí)應(yīng)用能力。同時(shí)，可引入“情感分析模板”或“解讀框架”，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)思維。此外，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，通過(guò)分層作業(yè)、個(gè)性化指導(dǎo)等方式，提升所有學(xué)生的技能水平。例如，對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可要求其分析作者情感的復(fù)雜性；對(duì)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，則需加強(qiáng)文本細(xì)節(jié)的梳理和基本修辭的理解。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)

本課的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標(biāo)旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)生命的尊重與熱愛(ài)，培養(yǎng)健康的審美情趣，樹(shù)立積極向上的生活態(tài)度。從課堂表現(xiàn)來(lái)看，學(xué)生對(duì)小桃樹(shù)的喜愛(ài)之情較為明顯，尤其是在觀(guān)看圖片和討論環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠表達(dá)對(duì)小桃樹(shù)頑強(qiáng)生命力的贊嘆。部分學(xué)生甚至結(jié)合自身經(jīng)歷，分享了自己對(duì)生命的感悟，如“即使環(huán)境惡劣，也要像小桃樹(shù)一樣堅(jiān)持開(kāi)花”，表現(xiàn)出較好的情感遷移能力。這表明教師對(duì)情感態(tài)度目標(biāo)的滲透具有一定的效果。

然而，情感體驗(yàn)的深度不足是本課的突出問(wèn)題。教師雖然多次強(qiáng)調(diào)“作者的情感”，但更多以講解為主，如分析“淡淡的憂(yōu)傷”的來(lái)源，而缺乏引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。若能設(shè)計(jì)更具感染力的活動(dòng)，如播放與文本情感相符的音樂(lè)，或讓學(xué)生扮演作者進(jìn)行情感表達(dá)，可能更能激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。此外，價(jià)值觀(guān)的引導(dǎo)較為隱性，教師僅通過(guò)文本解讀傳遞了“生命的堅(jiān)韌”等觀(guān)念，而未結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行拓展，導(dǎo)致學(xué)生難以將價(jià)值觀(guān)內(nèi)化為行動(dòng)指南。例如，在討論“小桃樹(shù)象征什么”時(shí)，部分學(xué)生僅停留在文本層面，未能思考如何在生活中踐行類(lèi)似的精神。

學(xué)生的審美情趣培養(yǎng)方面，雖然教師通過(guò)文本賞析提升了學(xué)生的審美認(rèn)知，但缺乏系統(tǒng)性的審美訓(xùn)練。例如，在分析文本語(yǔ)言時(shí)，教師雖指出“平淡中見(jiàn)深情”的語(yǔ)言特點(diǎn)，但未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步欣賞其他文學(xué)作品的類(lèi)似風(fēng)格，導(dǎo)致審美體驗(yàn)較為零散。改進(jìn)建議方面，教師可增加審美體驗(yàn)的比重，如組織學(xué)生進(jìn)行“詩(shī)歌朗誦”“文學(xué)創(chuàng)作”等活動(dòng)，或引入更多不同風(fēng)格的詠物作品進(jìn)行比較閱讀，提升學(xué)生的審美鑒賞能力。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)價(jià)值觀(guān)的顯性引導(dǎo)，如結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)或?qū)W生生活實(shí)際，探討“生命的意義”“堅(jiān)持的價(jià)值”等主題，使情感態(tài)度目標(biāo)更具現(xiàn)實(shí)意義。此外，教師可利用課外閱讀、主題班會(huì)等方式，拓展情感態(tài)度教育的途徑，形成全方位育人的格局。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象較好，教師教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，能夠圍繞單元主題和課文特點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，體現(xiàn)了對(duì)教材的深入理解和對(duì)學(xué)情的把握。教學(xué)過(guò)程中，教師能夠運(yùn)用多種教學(xué)方法，如多媒體展示、小組討論、逐句分析等，較好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，課堂氛圍較為活躍。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)文本的解讀較為深入，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，分析修辭手法，并初步體會(huì)作者的情感。例如，在講解比喻、擬人等修辭時(shí)，教師能夠結(jié)合具體語(yǔ)句進(jìn)行分析，幫助學(xué)生理解作者如何通過(guò)語(yǔ)言塑造形象，這體現(xiàn)了教師扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底和備課的細(xì)致程度。此外，教師對(duì)課堂時(shí)間的把控較為到位，雖然導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)稍長(zhǎng)，但后續(xù)環(huán)節(jié)能夠及時(shí)調(diào)整，確保主要教學(xué)內(nèi)容得以完成，體現(xiàn)了較強(qiáng)的課堂調(diào)控能力。

然而，本節(jié)課也存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標(biāo)的達(dá)成度不高，以及學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)不足。教師雖然多次提及作者的情感，但更多依賴(lài)講解而非體驗(yàn)式活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生情感參與度有限，難以形成深層的情感共鳴。同時(shí)，在小組討論環(huán)節(jié)，部分學(xué)生依賴(lài)教師引導(dǎo)，自主性不足，未能充分發(fā)揮主體作用。這些問(wèn)題反映出教師在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的主體地位重視不夠，教學(xué)方式仍較為傳統(tǒng)，未能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

2.改進(jìn)建議

針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下具體改進(jìn)措施，以進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量：

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化情感體驗(yàn)環(huán)節(jié)。教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中增加情感體驗(yàn)的比重，如通過(guò)角色扮演、情景模擬、音樂(lè)渲染等方式，引導(dǎo)學(xué)生更深入地感受作者的情感。例如，可以設(shè)計(jì)“假如你是作者”的情景，讓學(xué)生嘗試用第一人稱(chēng)表達(dá)對(duì)小桃樹(shù)的情感，或根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)作一首小詩(shī)，通過(guò)創(chuàng)作加深對(duì)文本情感的理解。此外，教師可引入與文本情感相符的背景音樂(lè)，或在課堂中穿插與作者經(jīng)歷相關(guān)的故事，營(yíng)造更具感染力的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生更好地體會(huì)作者的情感世界。

（2）增強(qiáng)學(xué)生自主探究能力，優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，明確分工，提供具體的合作指導(dǎo)。例如，可以設(shè)計(jì)更具探究性的問(wèn)題，如“小桃樹(shù)的哪些特征最能體現(xiàn)作者的情感？為什么？”，讓學(xué)生在小組中通過(guò)討論、辯論等方式自主探究，教師則作為引導(dǎo)者，適時(shí)介入，提供必要的幫助和指導(dǎo)。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)小組合作的評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注過(guò)程，如小組成員的參與度、合作方式等，通過(guò)評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生更積極地參與合作學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師可引入“學(xué)習(xí)單”等工具，為學(xué)生提供明確的思考方向和記錄框架，幫助學(xué)生更好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作交流。

（3）加強(qiáng)知識(shí)遷移訓(xùn)練，提升學(xué)生應(yīng)用能力。教師應(yīng)在教學(xué)中增加技能訓(xùn)練的比重，如設(shè)計(jì)仿寫(xiě)練習(xí)、對(duì)比閱讀等活動(dòng)，強(qiáng)化知識(shí)應(yīng)用能力。例如，可以要求學(xué)生模仿文本的寫(xiě)作手法，描寫(xiě)一種自己喜歡的植物，并表達(dá)自己的情感；或選擇其他詠物抒情的作品，與《一棵小桃樹(shù)》進(jìn)行對(duì)比閱讀，分析不同作者在表現(xiàn)手法和情感表達(dá)上的異同。通過(guò)這些訓(xùn)練，幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為自己的能力，提升文本分析和情感解讀的深度和廣度。

（4）關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)施分層教學(xué)。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，通過(guò)分層作業(yè)、個(gè)性化指導(dǎo)等方式，提升所有學(xué)生的技能水平。例如，可以對(duì)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求，對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可要求其分析作者情感的復(fù)雜性；對(duì)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，則需加強(qiáng)文本細(xì)節(jié)的梳理和基本修辭的理解。此外，教師可以