小學(xué)語文閱讀教學(xué)創(chuàng)新方法探索引言閱讀是語文素養(yǎng)的核心載體，也是學(xué)生精神成長的重要通道。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確將“閱讀與鑒賞”作為語文課程的核心任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”。然而，傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)仍存在“重知識(shí)灌輸輕思維培養(yǎng)、重文本解析輕情境體驗(yàn)、重結(jié)果評(píng)價(jià)輕過程參與”的問題，難以滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。本文結(jié)合新課標(biāo)理念與教學(xué)實(shí)踐，探索情境化閱讀、項(xiàng)目式閱讀、跨媒介閱讀、對(duì)話式閱讀四大創(chuàng)新方法，旨在構(gòu)建“以學(xué)生為中心、以素養(yǎng)為導(dǎo)向”的閱讀教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”、從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)型。一、情境化閱讀：構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)場域，激活文本的“生命性”情境是語言運(yùn)用的載體，也是意義生成的土壤。情境化閱讀以建構(gòu)主義情境認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活、符合文本特質(zhì)的情境，讓學(xué)生在“在場感”中與文本對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。（一）生活情境聯(lián)結(jié)：讓文本與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)“相遇”語文教材中的許多文本都與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，教師可通過“生活情境導(dǎo)入—文本內(nèi)容關(guān)聯(lián)—生活經(jīng)驗(yàn)遷移”的路徑，讓文本成為學(xué)生解讀生活的工具。例如：教學(xué)《媽媽的賬單》（三年級(jí)）時(shí)，教師可提前讓學(xué)生收集“家庭日常開支清單”，課堂上對(duì)比“小彼得的賬單”與“媽媽的隱形賬單”，引導(dǎo)學(xué)生討論“愛是否需要計(jì)算”，將文本中的“親情”主題與學(xué)生的家庭生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)情感共鳴。教學(xué)《秋天的雨》（二年級(jí)）時(shí)，教師可帶學(xué)生到校園里觀察秋天的樹葉、花朵、果實(shí)，用手機(jī)記錄“秋天的痕跡”，再回到課堂朗讀文本中的“秋天的雨，是一把鑰匙……”，讓學(xué)生在“真實(shí)觀察—文本印證—語言表達(dá)”中體會(huì)秋天的美。（二）文本情境還原：讓角色與學(xué)生“對(duì)話”許多敘事類文本具有鮮明的角色和場景，教師可通過“角色代入—場景模擬—情感體驗(yàn)”的方式，讓學(xué)生“走進(jìn)”文本，感受人物的內(nèi)心世界。例如：教學(xué)《草船借箭》（五年級(jí)）時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“模擬朝堂對(duì)話”活動(dòng)：讓學(xué)生扮演諸葛亮、周瑜、魯肅，還原“周瑜設(shè)計(jì)陷害諸葛亮”“諸葛亮借箭”的場景，通過對(duì)話體會(huì)周瑜的嫉妒、諸葛亮的神機(jī)妙算、魯肅的忠厚，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物性格的深度把握。教學(xué)《賣火柴的小女孩》（四年級(jí)）時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)“圣誕夜街頭”情境：用蠟燭、圍巾、舊衣服布置教室，讓學(xué)生扮演“小女孩”，模擬“擦火柴”的動(dòng)作，說出“看到火爐”“看到烤鵝”“看到奶奶”的心理活動(dòng)，在情境中感受小女孩的孤獨(dú)與渴望。（三）活動(dòng)情境體驗(yàn)：讓閱讀與實(shí)踐“融合”活動(dòng)是情境的動(dòng)態(tài)延伸，教師可通過“閱讀—實(shí)踐—表達(dá)”的閉環(huán)，讓學(xué)生在活動(dòng)中應(yīng)用文本知識(shí)，提升語言運(yùn)用能力。例如：教學(xué)《傳統(tǒng)節(jié)日》（二年級(jí)）時(shí)，教師可組織“傳統(tǒng)節(jié)日主題班會(huì)”：讓學(xué)生分組收集春節(jié)、元宵節(jié)、清明節(jié)的習(xí)俗，用圖片、視頻、兒歌展示，再結(jié)合文本中的“春節(jié)到，人歡笑……”，創(chuàng)編“我們的節(jié)日”兒歌，實(shí)現(xiàn)“閱讀—探究—表達(dá)”的整合。二、項(xiàng)目式閱讀（PBL）：問題驅(qū)動(dòng)的深度探究，培養(yǎng)“研究者思維”項(xiàng)目式閱讀以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，通過“確定項(xiàng)目主題—制定探究方案—實(shí)施探究活動(dòng)—展示交流成果”的流程，讓學(xué)生在解決真實(shí)問題的過程中，整合閱讀、思考、表達(dá)等能力，培養(yǎng)“用閱讀解決問題”的核心素養(yǎng)。（一）項(xiàng)目設(shè)計(jì)：從“文本問題”到“真實(shí)問題”項(xiàng)目主題需結(jié)合文本內(nèi)容與學(xué)生的生活需求，具有“真實(shí)性”和“探究性”。例如：以《圓明園的毀滅》（五年級(jí)）為載體，設(shè)計(jì)“圓明園的前世今生”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生探究“圓明園為什么被稱為‘萬園之園’？”“圓明園毀滅的原因是什么？”“我們應(yīng)該如何保護(hù)文化遺產(chǎn)？”等問題。以《蜜蜂》（三年級(jí)）為載體，設(shè)計(jì)“蜜蜂的秘密”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生探究“蜜蜂是如何傳遞信息的？”“蜜蜂的蜂巢有什么特點(diǎn)？”“蜜蜂對(duì)人類有什么貢獻(xiàn)？”等問題。（二）探究實(shí)施：從“個(gè)體閱讀”到“合作學(xué)習(xí)”項(xiàng)目式閱讀強(qiáng)調(diào)“合作探究”，教師可將學(xué)生分成小組，明確分工（如資料收集員、整理員、展示員），通過“閱讀文本—查找資料—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—總結(jié)結(jié)論”的步驟，完成探究任務(wù)。例如：“蜜蜂的秘密”項(xiàng)目中，小組分工：資料收集員：閱讀《蜜蜂》課文，查找《昆蟲記》中關(guān)于蜜蜂的內(nèi)容；實(shí)驗(yàn)員：用糖水和鹽水做“蜜蜂味覺實(shí)驗(yàn)”，觀察蜜蜂的選擇；整理員：將資料和實(shí)驗(yàn)結(jié)果整理成表格；展示員：用PPT展示“蜜蜂的通訊方式”。（三）成果展示：從“書面作業(yè)”到“多元表達(dá)”項(xiàng)目成果的展示形式應(yīng)多樣化，鼓勵(lì)學(xué)生用“語言、圖像、表演”等多模態(tài)方式表達(dá)探究結(jié)果，提升表達(dá)能力。例如：“圓明園的前世今生”項(xiàng)目：學(xué)生可制作“圓明園復(fù)原圖”手抄報(bào)、拍攝“保護(hù)文化遺產(chǎn)”短視頻、舉辦“圓明園故事”演講會(huì)；“秋天的秘密”項(xiàng)目（以《秋天的雨》為載體）：學(xué)生可收集秋天的樹葉制作“樹葉畫”、編寫“秋天的詩歌”、錄制“秋天的聲音”音頻（如風(fēng)聲、蟲鳴、豐收的笑聲）。三、跨媒介閱讀：融合多模態(tài)的意義建構(gòu)，適應(yīng)“數(shù)字化時(shí)代”需求新課標(biāo)將“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”列為語文課程的重要任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，提高媒介素養(yǎng)”?？缑浇殚喿x通過“文字、圖像、音頻、視頻”等多模態(tài)符號(hào)的融合，讓文本意義更加豐富，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。（一）媒介轉(zhuǎn)換：從“文字”到“多模態(tài)”，重構(gòu)文本意義媒介轉(zhuǎn)換是指將文本內(nèi)容用其他媒介形式呈現(xiàn)，如將課文改成漫畫、劇本、短視頻等，讓學(xué)生在“轉(zhuǎn)換”中加深對(duì)文本的理解。例如：教學(xué)《小英雄雨來》（四年級(jí)）時(shí)，教師可讓學(xué)生將“雨來掩護(hù)李大叔”“雨來被鬼子抓住”“雨來機(jī)智逃脫”等情節(jié)改成漫畫，用圖像表現(xiàn)雨來的勇敢；教學(xué)《將相和》（五年級(jí)）時(shí)，讓學(xué)生將“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”改編成劇本，通過表演體會(huì)藺相如的寬容和廉頗的知錯(cuò)能改。（二）媒介整合：從“單一”到“融合”，豐富文本體驗(yàn)媒介整合是指用多種媒介輔助閱讀，如用音頻、視頻、圖片等補(bǔ)充文本信息，讓學(xué)生更直觀地感受文本內(nèi)容。例如：教學(xué)《桂林山水》（四年級(jí)）時(shí)，教師可播放桂林山水的航拍視頻，讓學(xué)生直觀感受“漓江的水真靜啊……”“桂林的山真奇啊……”的畫面，再引導(dǎo)學(xué)生用“比喻、排比”的修辭手法描寫自己看到的美景；教學(xué)《月光曲》（六年級(jí)）時(shí)，播放貝多芬《月光曲》的音頻，讓學(xué)生一邊聽音樂一邊想象“皮鞋匠看到的大海”，再結(jié)合文本中的“月亮升起—海面微波粼粼—波濤洶涌”，體會(huì)音樂與文字的共鳴。（三）媒介創(chuàng)作：從“消費(fèi)”到“生產(chǎn)”，提升媒介素養(yǎng)媒介創(chuàng)作是指讓學(xué)生用媒介工具創(chuàng)作作品，如制作短視頻、公眾號(hào)文章、podcasts等，培養(yǎng)“用媒介表達(dá)思想”的能力。例如：教學(xué)《我的伯父魯迅先生》（六年級(jí)）時(shí)，讓學(xué)生制作“魯迅生平”短視頻，收集魯迅的照片、作品片段、名言，用配音和字幕介紹魯迅的貢獻(xiàn)；教學(xué)《論語》選篇（五年級(jí)）時(shí)，讓學(xué)生創(chuàng)辦“論語小課堂”公眾號(hào)，用漫畫、小故事解讀“仁”“孝”“禮”等概念，分享自己的學(xué)習(xí)體會(huì)。四、對(duì)話式閱讀：激活思維的互動(dòng)場域，構(gòu)建“生成性課堂”巴赫金的“對(duì)話理論”認(rèn)為，文本的意義是在“讀者與文本、讀者與讀者、讀者與作者”的對(duì)話中生成的。對(duì)話式閱讀強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)”與“生成”，通過“文本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話”，讓學(xué)生的思維在碰撞中深化，實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。（一）文本對(duì)話：用“批注法”讓學(xué)生與文本“對(duì)話”批注法是對(duì)話式閱讀的基礎(chǔ)，通過“圈點(diǎn)、批注、質(zhì)疑”，讓學(xué)生將自己的思考寫在文本旁邊，實(shí)現(xiàn)“讀者與文本”的對(duì)話。例如：教學(xué)《論語·學(xué)而》中的“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？”時(shí)，讓學(xué)生批注：“‘習(xí)’是什么意思？是復(fù)習(xí)還是實(shí)踐？”“我平時(shí)學(xué)習(xí)后會(huì)復(fù)習(xí)，為什么有時(shí)候不覺得快樂？”；教學(xué)《秋天的雨》中的“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味”時(shí)，讓學(xué)生批注：“我聞到過秋天的氣味，是桂花香、梨香、蘋果香，你聞到過什么？”。（二）師生對(duì)話：用“追問法”引導(dǎo)學(xué)生深入思考教師的追問是對(duì)話式閱讀的關(guān)鍵，通過“為什么？”“還有嗎？”“你是怎么想的？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生從“表面理解”走向“深度思考”。例如：教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，學(xué)生說：“小女孩很可憐?！苯處熥穯枺骸澳銖哪睦锟闯鏊蓱z？”“她擦火柴的順序是‘火爐—烤鵝—奶奶’，為什么是這樣的順序？”“如果小女孩來到我們身邊，你會(huì)怎么做？”；教學(xué)《將相和》時(shí)，學(xué)生說：“藺相如很聰明?！苯處熥穯枺骸八穆斆黧w現(xiàn)在哪里？”“他為什么要避讓廉頗？”“如果他不避讓，會(huì)發(fā)生什么？”。（三）生生對(duì)話：用“辯論法”激發(fā)思維碰撞辯論法是生生對(duì)話的高級(jí)形式，通過“觀點(diǎn)對(duì)立—論據(jù)支撐—邏輯反駁”，讓學(xué)生在辯論中深化對(duì)文本的理解，培養(yǎng)批判性思維。例如：教學(xué)《將相和》時(shí)，提出辯題：“藺相如該不該避讓廉頗？”；正方：應(yīng)該避讓，因?yàn)檫@樣可以維護(hù)趙國的團(tuán)結(jié)；反方：不應(yīng)該避讓，因?yàn)榱H侮辱了他，應(yīng)該反擊；教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，提出辯題：“皇帝為什么會(huì)被騙？”；正方：因?yàn)榛实厶摌s，想顯示自己的聰明；反方：因?yàn)榇蟪紓兒ε卤徽J(rèn)為愚蠢，不敢說真話。五、評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：支撐創(chuàng)新實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)創(chuàng)新的教學(xué)方法需要配套的評(píng)價(jià)體系，才能真正落地。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“過程性評(píng)價(jià)、多元主體評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，教師需構(gòu)建“素養(yǎng)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的“閱讀興趣、思維能力、語言運(yùn)用、情感態(tài)度”等核心素養(yǎng)。（一）過程性評(píng)價(jià)：用“成長記錄袋”記錄閱讀軌跡成長記錄袋是過程性評(píng)價(jià)的重要工具，收集學(xué)生的“讀書筆記、項(xiàng)目成果、跨媒介作品、對(duì)話記錄”等材料，全面反映學(xué)生的閱讀成長。例如：三年級(jí)學(xué)生的成長記錄袋可包括：《秋天的雨》樹葉畫、《媽媽的賬單》讀后感、“家庭購物清單”調(diào)查報(bào)告；五年級(jí)學(xué)生的成長記錄袋可包括：《圓明園的毀滅》手抄報(bào)、《將相和》劇本、“蜜蜂的秘密”實(shí)驗(yàn)報(bào)告。（二）多元主體評(píng)價(jià)：讓“學(xué)生、同伴、家長、教師”共同參與多元主體評(píng)價(jià)能更全面地反映學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，例如：學(xué)生自評(píng)：填寫“閱讀成長手冊(cè)”，評(píng)價(jià)自己的“閱讀興趣（是否喜歡讀）、閱讀方法（是否會(huì)批注）、閱讀效果（是否理解文本）”；同伴互評(píng)：在項(xiàng)目展示中，用“星級(jí)評(píng)分表”評(píng)價(jià)同伴的“合作能力、表達(dá)能力、探究深度”；家長評(píng)價(jià)：參與學(xué)生的“家庭閱讀活動(dòng)”（如一起讀《論語》），評(píng)價(jià)學(xué)生的“閱讀習(xí)慣、情感態(tài)度”；教師評(píng)價(jià)：用“素養(yǎng)測評(píng)表”評(píng)價(jià)學(xué)生的“語言運(yùn)用（是否會(huì)寫讀后感）、思維能力（是否會(huì)質(zhì)疑）、審美鑒賞（是否能體會(huì)文本的美）”。（三）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：用“真實(shí)任務(wù)”考查核心素養(yǎng)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是通過“真實(shí)任務(wù)”考查學(xué)生的“用閱讀解決問題”的能力，例如：朗誦比賽：考查學(xué)生的“語言表達(dá)（語音語調(diào)、情感）、文本理解（是否把握主題）”；劇本表演：考查學(xué)生的“角色理解（是否體會(huì)人物性格）、合作能力（是否配合同伴）”；項(xiàng)目展示：考查學(xué)生的“探究能力（是否解決問題）、媒介素養(yǎng)（是否會(huì)用多模態(tài)表達(dá)）”。結(jié)語小學(xué)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，本質(zhì)是從“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)型，從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”的升級(jí)。情境化閱讀讓文本“活”起來，項(xiàng)目式閱讀讓學(xué)生“動(dòng)