小學語文閱讀教學創(chuàng)新方法探索引言閱讀是語文素養(yǎng)的核心載體，也是學生精神成長的重要通道?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確將“閱讀與鑒賞”作為語文課程的核心任務，強調“引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律”。然而，傳統(tǒng)小學語文閱讀教學仍存在“重知識灌輸輕思維培養(yǎng)、重文本解析輕情境體驗、重結果評價輕過程參與”的問題，難以滿足學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。本文結合新課標理念與教學實踐，探索情境化閱讀、項目式閱讀、跨媒介閱讀、對話式閱讀四大創(chuàng)新方法，旨在構建“以學生為中心、以素養(yǎng)為導向”的閱讀教學體系，實現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”、從“被動接受”到“主動建構”的轉型。一、情境化閱讀：構建沉浸式學習場域，激活文本的“生命性”情境是語言運用的載體，也是意義生成的土壤。情境化閱讀以建構主義情境認知理論為基礎，通過創(chuàng)設貼近學生生活、符合文本特質的情境，讓學生在“在場感”中與文本對話，實現(xiàn)對文本的深度理解。（一）生活情境聯(lián)結：讓文本與學生經(jīng)驗“相遇”語文教材中的許多文本都與學生的生活經(jīng)驗相關，教師可通過“生活情境導入—文本內容關聯(lián)—生活經(jīng)驗遷移”的路徑，讓文本成為學生解讀生活的工具。例如：教學《媽媽的賬單》（三年級）時，教師可提前讓學生收集“家庭日常開支清單”，課堂上對比“小彼得的賬單”與“媽媽的隱形賬單”，引導學生討論“愛是否需要計算”，將文本中的“親情”主題與學生的家庭生活經(jīng)驗結合，實現(xiàn)情感共鳴。教學《秋天的雨》（二年級）時，教師可帶學生到校園里觀察秋天的樹葉、花朵、果實，用手機記錄“秋天的痕跡”，再回到課堂朗讀文本中的“秋天的雨，是一把鑰匙……”，讓學生在“真實觀察—文本印證—語言表達”中體會秋天的美。（二）文本情境還原：讓角色與學生“對話”許多敘事類文本具有鮮明的角色和場景，教師可通過“角色代入—場景模擬—情感體驗”的方式，讓學生“走進”文本，感受人物的內心世界。例如：教學《草船借箭》（五年級）時，教師可設計“模擬朝堂對話”活動：讓學生扮演諸葛亮、周瑜、魯肅，還原“周瑜設計陷害諸葛亮”“諸葛亮借箭”的場景，通過對話體會周瑜的嫉妒、諸葛亮的神機妙算、魯肅的忠厚，實現(xiàn)對人物性格的深度把握。教學《賣火柴的小女孩》（四年級）時，教師可創(chuàng)設“圣誕夜街頭”情境：用蠟燭、圍巾、舊衣服布置教室，讓學生扮演“小女孩”，模擬“擦火柴”的動作，說出“看到火爐”“看到烤鵝”“看到奶奶”的心理活動，在情境中感受小女孩的孤獨與渴望。（三）活動情境體驗：讓閱讀與實踐“融合”活動是情境的動態(tài)延伸，教師可通過“閱讀—實踐—表達”的閉環(huán)，讓學生在活動中應用文本知識，提升語言運用能力。例如：教學《傳統(tǒng)節(jié)日》（二年級）時，教師可組織“傳統(tǒng)節(jié)日主題班會”：讓學生分組收集春節(jié)、元宵節(jié)、清明節(jié)的習俗，用圖片、視頻、兒歌展示，再結合文本中的“春節(jié)到，人歡笑……”，創(chuàng)編“我們的節(jié)日”兒歌，實現(xiàn)“閱讀—探究—表達”的整合。二、項目式閱讀（PBL）：問題驅動的深度探究，培養(yǎng)“研究者思維”項目式閱讀以問題為導向，以學生為主體，通過“確定項目主題—制定探究方案—實施探究活動—展示交流成果”的流程，讓學生在解決真實問題的過程中，整合閱讀、思考、表達等能力，培養(yǎng)“用閱讀解決問題”的核心素養(yǎng)。（一）項目設計：從“文本問題”到“真實問題”項目主題需結合文本內容與學生的生活需求，具有“真實性”和“探究性”。例如：以《圓明園的毀滅》（五年級）為載體，設計“圓明園的前世今生”項目，引導學生探究“圓明園為什么被稱為‘萬園之園’？”“圓明園毀滅的原因是什么？”“我們應該如何保護文化遺產(chǎn)？”等問題。以《蜜蜂》（三年級）為載體，設計“蜜蜂的秘密”項目，引導學生探究“蜜蜂是如何傳遞信息的？”“蜜蜂的蜂巢有什么特點？”“蜜蜂對人類有什么貢獻？”等問題。（二）探究實施：從“個體閱讀”到“合作學習”項目式閱讀強調“合作探究”，教師可將學生分成小組，明確分工（如資料收集員、整理員、展示員），通過“閱讀文本—查找資料—實驗驗證—總結結論”的步驟，完成探究任務。例如：“蜜蜂的秘密”項目中，小組分工：資料收集員：閱讀《蜜蜂》課文，查找《昆蟲記》中關于蜜蜂的內容；實驗員：用糖水和鹽水做“蜜蜂味覺實驗”，觀察蜜蜂的選擇；整理員：將資料和實驗結果整理成表格；展示員：用PPT展示“蜜蜂的通訊方式”。（三）成果展示：從“書面作業(yè)”到“多元表達”項目成果的展示形式應多樣化，鼓勵學生用“語言、圖像、表演”等多模態(tài)方式表達探究結果，提升表達能力。例如：“圓明園的前世今生”項目：學生可制作“圓明園復原圖”手抄報、拍攝“保護文化遺產(chǎn)”短視頻、舉辦“圓明園故事”演講會；“秋天的秘密”項目（以《秋天的雨》為載體）：學生可收集秋天的樹葉制作“樹葉畫”、編寫“秋天的詩歌”、錄制“秋天的聲音”音頻（如風聲、蟲鳴、豐收的笑聲）。三、跨媒介閱讀：融合多模態(tài)的意義建構，適應“數(shù)字化時代”需求新課標將“跨媒介學習與交流”列為語文課程的重要任務群，強調“引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達，提高媒介素養(yǎng)”?？缑浇殚喿x通過“文字、圖像、音頻、視頻”等多模態(tài)符號的融合，讓文本意義更加豐富，符合學生的認知特點。（一）媒介轉換：從“文字”到“多模態(tài)”，重構文本意義媒介轉換是指將文本內容用其他媒介形式呈現(xiàn)，如將課文改成漫畫、劇本、短視頻等，讓學生在“轉換”中加深對文本的理解。例如：教學《小英雄雨來》（四年級）時，教師可讓學生將“雨來掩護李大叔”“雨來被鬼子抓住”“雨來機智逃脫”等情節(jié)改成漫畫，用圖像表現(xiàn)雨來的勇敢；教學《將相和》（五年級）時，讓學生將“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”改編成劇本，通過表演體會藺相如的寬容和廉頗的知錯能改。（二）媒介整合：從“單一”到“融合”，豐富文本體驗媒介整合是指用多種媒介輔助閱讀，如用音頻、視頻、圖片等補充文本信息，讓學生更直觀地感受文本內容。例如：教學《桂林山水》（四年級）時，教師可播放桂林山水的航拍視頻，讓學生直觀感受“漓江的水真靜啊……”“桂林的山真奇啊……”的畫面，再引導學生用“比喻、排比”的修辭手法描寫自己看到的美景；教學《月光曲》（六年級）時，播放貝多芬《月光曲》的音頻，讓學生一邊聽音樂一邊想象“皮鞋匠看到的大?！?，再結合文本中的“月亮升起—海面微波粼粼—波濤洶涌”，體會音樂與文字的共鳴。（三）媒介創(chuàng)作：從“消費”到“生產(chǎn)”，提升媒介素養(yǎng)媒介創(chuàng)作是指讓學生用媒介工具創(chuàng)作作品，如制作短視頻、公眾號文章、podcasts等，培養(yǎng)“用媒介表達思想”的能力。例如：教學《我的伯父魯迅先生》（六年級）時，讓學生制作“魯迅生平”短視頻，收集魯迅的照片、作品片段、名言，用配音和字幕介紹魯迅的貢獻；教學《論語》選篇（五年級）時，讓學生創(chuàng)辦“論語小課堂”公眾號，用漫畫、小故事解讀“仁”“孝”“禮”等概念，分享自己的學習體會。四、對話式閱讀：激活思維的互動場域，構建“生成性課堂”巴赫金的“對話理論”認為，文本的意義是在“讀者與文本、讀者與讀者、讀者與作者”的對話中生成的。對話式閱讀強調“互動”與“生成”，通過“文本對話、師生對話、生生對話”，讓學生的思維在碰撞中深化，實現(xiàn)“深度學習”。（一）文本對話：用“批注法”讓學生與文本“對話”批注法是對話式閱讀的基礎，通過“圈點、批注、質疑”，讓學生將自己的思考寫在文本旁邊，實現(xiàn)“讀者與文本”的對話。例如：教學《論語·學而》中的“學而時習之，不亦說乎？”時，讓學生批注：“‘習’是什么意思？是復習還是實踐？”“我平時學習后會復習，為什么有時候不覺得快樂？”；教學《秋天的雨》中的“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味”時，讓學生批注：“我聞到過秋天的氣味，是桂花香、梨香、蘋果香，你聞到過什么？”。（二）師生對話：用“追問法”引導學生深入思考教師的追問是對話式閱讀的關鍵，通過“為什么？”“還有嗎？”“你是怎么想的？”等問題，引導學生從“表面理解”走向“深度思考”。例如：教學《賣火柴的小女孩》時，學生說：“小女孩很可憐?！苯處熥穯枺骸澳銖哪睦锟闯鏊蓱z？”“她擦火柴的順序是‘火爐—烤鵝—奶奶’，為什么是這樣的順序？”“如果小女孩來到我們身邊，你會怎么做？”；教學《將相和》時，學生說：“藺相如很聰明。”教師追問：“他的聰明體現(xiàn)在哪里？”“他為什么要避讓廉頗？”“如果他不避讓，會發(fā)生什么？”。（三）生生對話：用“辯論法”激發(fā)思維碰撞辯論法是生生對話的高級形式，通過“觀點對立—論據(jù)支撐—邏輯反駁”，讓學生在辯論中深化對文本的理解，培養(yǎng)批判性思維。例如：教學《將相和》時，提出辯題：“藺相如該不該避讓廉頗？”；正方：應該避讓，因為這樣可以維護趙國的團結；反方：不應該避讓，因為廉頗侮辱了他，應該反擊；教學《皇帝的新裝》時，提出辯題：“皇帝為什么會被騙？”；正方：因為皇帝太虛榮，想顯示自己的聰明；反方：因為大臣們害怕被認為愚蠢，不敢說真話。五、評價體系創(chuàng)新：支撐創(chuàng)新實踐的關鍵環(huán)節(jié)創(chuàng)新的教學方法需要配套的評價體系，才能真正落地。新課標強調“過程性評價、多元主體評價、表現(xiàn)性評價”，教師需構建“素養(yǎng)導向”的評價體系，關注學生的“閱讀興趣、思維能力、語言運用、情感態(tài)度”等核心素養(yǎng)。（一）過程性評價：用“成長記錄袋”記錄閱讀軌跡成長記錄袋是過程性評價的重要工具，收集學生的“讀書筆記、項目成果、跨媒介作品、對話記錄”等材料，全面反映學生的閱讀成長。例如：三年級學生的成長記錄袋可包括：《秋天的雨》樹葉畫、《媽媽的賬單》讀后感、“家庭購物清單”調查報告；五年級學生的成長記錄袋可包括：《圓明園的毀滅》手抄報、《將相和》劇本、“蜜蜂的秘密”實驗報告。（二）多元主體評價：讓“學生、同伴、家長、教師”共同參與多元主體評價能更全面地反映學生的閱讀素養(yǎng)，例如：學生自評：填寫“閱讀成長手冊”，評價自己的“閱讀興趣（是否喜歡讀）、閱讀方法（是否會批注）、閱讀效果（是否理解文本）”；同伴互評：在項目展示中，用“星級評分表”評價同伴的“合作能力、表達能力、探究深度”；家長評價：參與學生的“家庭閱讀活動”（如一起讀《論語》），評價學生的“閱讀習慣、情感態(tài)度”；教師評價：用“素養(yǎng)測評表”評價學生的“語言運用（是否會寫讀后感）、思維能力（是否會質疑）、審美鑒賞（是否能體會文本的美）”。（三）表現(xiàn)性評價：用“真實任務”考查核心素養(yǎng)表現(xiàn)性評價是通過“真實任務”考查學生的“用閱讀解決問題”的能力，例如：朗誦比賽：考查學生的“語言表達（語音語調、情感）、文本理解（是否把握主題）”；劇本表演：考查學生的“角色理解（是否體會人物性格）、合作能力（是否配合同伴）”；項目展示：考查學生的“探究能力（是否解決問題）、媒介素養(yǎng)（是否會用多模態(tài)表達）”。結語小學語文閱讀教學的創(chuàng)新，本質是從“教師中心”到“學生中心”的轉型，從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”的升級。情境化閱讀讓文本“活”起來，項目式閱讀讓學生“動