小學(xué)數(shù)學(xué)課堂互動(dòng)教學(xué)策略探討引言小學(xué)數(shù)學(xué)是學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)形成的奠基階段，其教學(xué)效果不僅取決于知識(shí)傳遞的效率，更依賴于學(xué)生主動(dòng)參與的深度?；?dòng)教學(xué)作為以學(xué)生為中心的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)通過師生、生生、生本之間的多元對話與實(shí)踐，推動(dòng)學(xué)生在合作中建構(gòu)知識(shí)、在探究中發(fā)展思維。建構(gòu)主義理論指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互動(dòng)中主動(dòng)構(gòu)建意義的過程，而課堂互動(dòng)正是這種意義建構(gòu)的核心途徑；維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也強(qiáng)調(diào)，有效的教學(xué)應(yīng)通過互動(dòng)幫助學(xué)生跨越現(xiàn)有水平與潛在水平之間的差距。然而，當(dāng)前部分小學(xué)數(shù)學(xué)課堂仍存在互動(dòng)形式化、深度不足等問題：如問題設(shè)計(jì)缺乏思維含量，對話局限于“教師問-學(xué)生答”的單向模式，操作探究流于形式等?；诖?，本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與教育理論，探討小學(xué)數(shù)學(xué)課堂互動(dòng)教學(xué)的具體策略，旨在為一線教師提供可操作的實(shí)踐路徑，提升課堂互動(dòng)的有效性與深度。一、問題驅(qū)動(dòng)：搭建思維互動(dòng)的“腳手架”問題是思維的起點(diǎn)，也是互動(dòng)的核心。有效的問題設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生在對話中碰撞思維、建構(gòu)知識(shí)。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生通過解決問題主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)，比被動(dòng)接受更能促進(jìn)深層理解。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，問題驅(qū)動(dòng)需注重開放性與遞進(jìn)性，為學(xué)生搭建思維互動(dòng)的“腳手架”。1.1設(shè)計(jì)開放性問題，激活多元思維開放性問題是指答案不唯一、解決路徑多樣的問題，其核心是鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度思考，激發(fā)多元思維。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，教師可提出問題：“你能用水杯、鉛筆、長方形紙等學(xué)具表示1/2嗎？為什么不同的物體都能表示1/2？”這個(gè)問題沒有固定答案，學(xué)生需結(jié)合具體物品思考分?jǐn)?shù)的本質(zhì)——“把一個(gè)整體平均分成2份，取其中的1份”。在互動(dòng)中，有的學(xué)生用杯子裝半杯水表示1/2，有的用鉛筆分成兩段表示1/2，有的用長方形紙對折表示1/2。通過分享不同的表示方法，學(xué)生逐漸理解分?jǐn)?shù)的抽象意義，同時(shí)學(xué)會(huì)傾聽他人的思路，完善自己的認(rèn)知。需注意的是，開放性問題并非越“開放”越好，應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，避免偏離核心。例如，在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，若提出“你能想到哪些與乘法有關(guān)的運(yùn)算？”，則過于寬泛，無法引導(dǎo)學(xué)生聚焦分配律的本質(zhì)。若調(diào)整為“觀察(3+2)×4和3×4+2×4，它們的結(jié)果有什么關(guān)系？你能再舉幾個(gè)類似的例子嗎？”，則更貼近教學(xué)目標(biāo)，能有效激發(fā)學(xué)生的探究欲望。1.2構(gòu)建遞進(jìn)式問題鏈，推動(dòng)深度對話遞進(jìn)式問題鏈?zhǔn)侵竾@教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)由淺入深、層層遞進(jìn)的問題序列，引導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質(zhì)逐步思考。例如，在教學(xué)“長方形面積”時(shí)，教師可設(shè)計(jì)以下問題鏈：（1）用1平方厘米的小正方形拼一個(gè)長方形，你能拼出幾種？記錄它們的長、寬和面積。（操作層面，感知數(shù)據(jù)）（2）觀察表格中的數(shù)據(jù)，長、寬與面積之間有什么關(guān)系？（分析層面，發(fā)現(xiàn)規(guī)律）（3）如果不拼小正方形，你能直接計(jì)算長方形的面積嗎？為什么？（抽象層面，概括公式）（4）用你總結(jié)的公式計(jì)算課本封面的面積，再用小正方形驗(yàn)證，結(jié)果一致嗎？（應(yīng)用層面，鞏固理解）這個(gè)問題鏈從操作到分析，再到抽象、應(yīng)用，逐步推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展。在互動(dòng)中，學(xué)生先通過拼擺獲取數(shù)據(jù)，再通過小組討論發(fā)現(xiàn)“長×寬=面積”的規(guī)律，接著嘗試用公式計(jì)算，最后驗(yàn)證結(jié)果。每一步問題都建立在前一步的基礎(chǔ)上，學(xué)生在對話中不斷深化對長方形面積公式的理解，同時(shí)提升邏輯推理能力。遞進(jìn)式問題鏈的設(shè)計(jì)需注意“梯度”，既要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，又要具有一定的挑戰(zhàn)性。例如，在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”時(shí)，若直接問“三角形的內(nèi)角和是多少？”，學(xué)生可能會(huì)直接回答“180度”，但缺乏深層理解。若設(shè)計(jì)問題鏈：（1）測量幾個(gè)三角形的內(nèi)角和，你發(fā)現(xiàn)了什么？（2）用撕拼的方法把三角形的三個(gè)角拼成一個(gè)平角，你能得出什么結(jié)論？（3）如果不用測量或撕拼，你能證明三角形的內(nèi)角和是180度嗎？（4）四邊形的內(nèi)角和是多少？能通過三角形的內(nèi)角和推導(dǎo)嗎？這樣的問題鏈從具體測量到操作驗(yàn)證，再到邏輯證明，最后拓展應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍。二、情境創(chuàng)設(shè)：激活生活互動(dòng)的聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)源于生活，又應(yīng)用于生活。情境創(chuàng)設(shè)能將抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來，讓學(xué)生在熟悉的場景中感受數(shù)學(xué)的價(jià)值，激發(fā)參與互動(dòng)的興趣。杜威的實(shí)用主義教育理論強(qiáng)調(diào)“教育即生活”，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題中學(xué)習(xí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，情境創(chuàng)設(shè)可分為生活場景、游戲元素、故事脈絡(luò)三種類型。2.1依托生活場景，喚醒經(jīng)驗(yàn)共鳴生活場景是學(xué)生最熟悉的情境，能快速喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的實(shí)用性。例如，在教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師可展示超市商品的價(jià)格標(biāo)簽（如蘋果3.5元、礦泉水1.2元、筆記本5.8元），提出問題：“這些數(shù)字是什么意思？你能讀出來嗎？”學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，很快能說出3.5元是3元5角，1.2元是1元2角，5.8元是5元8角。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生用人民幣學(xué)具表示這些小數(shù)（如用3張1元紙幣和5枚1角硬幣表示3.5元），通過生活場景的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在互動(dòng)中理解了小數(shù)的意義，同時(shí)體會(huì)到小數(shù)在生活中的廣泛應(yīng)用。生活場景的創(chuàng)設(shè)需注意“真實(shí)性”，避免虛假或脫離學(xué)生生活的情境。例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”時(shí)，若設(shè)計(jì)“某工廠生產(chǎn)了100個(gè)零件，其中95個(gè)合格，求合格率”，這樣的情境對小學(xué)生來說可能比較陌生。若調(diào)整為“我們班有40名同學(xué)，今天來了38名，求出勤率”，則更貼近學(xué)生的生活，學(xué)生能更積極地參與互動(dòng)。2.2融入游戲元素，激發(fā)參與熱情游戲是兒童的天性，融入游戲元素的情境能激發(fā)學(xué)生的參與熱情，讓互動(dòng)更具趣味性。例如，在教學(xué)“10以內(nèi)的加減法”時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“猜數(shù)字”游戲：“我手里有5顆糖，分給小明2顆，剩下的分給小紅，小紅能分到幾顆？”學(xué)生通過游戲快速掌握5-2=3的計(jì)算方法。再如，在教學(xué)“方位”時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“尋寶游戲”：“寶藏在教室的東北方向，距離講臺(tái)3米的地方，你能找到嗎？”學(xué)生需結(jié)合方位知識(shí)和測量技能尋找寶藏，在游戲中鞏固所學(xué)知識(shí)。游戲情境的設(shè)計(jì)需注意“數(shù)學(xué)性”，避免為了游戲而游戲，忽略數(shù)學(xué)本質(zhì)。例如，在教學(xué)“乘法口訣”時(shí)，若設(shè)計(jì)“背誦比賽”游戲，雖然能提高學(xué)生的背誦速度，但缺乏思維互動(dòng)。若調(diào)整為“對口令”游戲（如“我說3×5，你說15；我說4×6，你說24”），則更能促進(jìn)學(xué)生對乘法口訣的理解與應(yīng)用。2.3創(chuàng)編故事脈絡(luò)，引發(fā)情感投入故事具有情節(jié)性和情感性，能引發(fā)學(xué)生的情感投入，讓互動(dòng)更具感染力。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)圖形”時(shí)，教師可創(chuàng)編“圖形王國歷險(xiǎn)記”的故事：“小明來到圖形王國，遇到了長方形、正方形、三角形、圓形四個(gè)好朋友，它們想和小明一起玩，但小明不認(rèn)識(shí)它們，你能幫小明介紹一下嗎？”學(xué)生通過故事進(jìn)入情境，積極介紹每個(gè)圖形的特征（如長方形有四條邊，對邊相等；正方形有四條邊，四條邊都相等）。在互動(dòng)中，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)了圖形，還培養(yǎng)了表達(dá)能力和情感共鳴。故事脈絡(luò)的創(chuàng)設(shè)需注意“連貫性”，避免情節(jié)斷裂或與數(shù)學(xué)無關(guān)。例如，在教學(xué)“除法”時(shí)，可創(chuàng)編“分蘋果”的故事：“媽媽買了12個(gè)蘋果，要分給3個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友能分到幾個(gè)？如果分給4個(gè)小朋友呢？”故事圍繞分蘋果的情節(jié)展開，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解除法的意義，這樣的故事既連貫又具有數(shù)學(xué)性。三、多元對話：構(gòu)建立體互動(dòng)的場域?qū)υ捠腔?dòng)的核心形式，多元對話能構(gòu)建立體的互動(dòng)場域，讓學(xué)生在不同的對話關(guān)系中發(fā)展思維。巴赫金的對話理論認(rèn)為，對話是人類存在的基本方式，通過對話，個(gè)體能實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知的統(tǒng)一。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，多元對話包括師生對話、生生對話、生本對話三種類型。3.1師生對話：從“單向傳遞”到“雙向啟發(fā)”傳統(tǒng)課堂中的師生對話多為“教師問-學(xué)生答”的單向模式，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。有效的師生對話應(yīng)是雙向啟發(fā)的，教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生通過回答反饋?zhàn)约旱恼J(rèn)知，教師再根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整教學(xué)。例如，在教學(xué)“圓的周長”時(shí)，教師提出問題：“圓的周長與什么有關(guān)？”學(xué)生回答：“與直徑有關(guān)?！苯處熃又鴨枺骸澳阍趺粗赖?？”學(xué)生回答：“我用繩子繞圓一周，量出周長，再量直徑，發(fā)現(xiàn)周長是直徑的3倍多一點(diǎn)。”教師再問：“其他同學(xué)有沒有不同的方法？”學(xué)生回答：“我用圓片在直尺上滾一周，量出周長，再量直徑，結(jié)果也是3倍多一點(diǎn)?！苯處熆偨Y(jié)：“對，圓的周長是直徑的π倍，π約等于3.14?！痹谶@個(gè)對話中，教師沒有直接告訴學(xué)生圓的周長公式，而是通過提問引導(dǎo)學(xué)生自己探究，學(xué)生在回答中展示了自己的思考過程，教師再根據(jù)學(xué)生的回答總結(jié)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了雙向啟發(fā)。師生對話的關(guān)鍵是“傾聽”，教師要認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，捕捉其中的思維亮點(diǎn)與誤區(qū)，及時(shí)給予反饋。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”時(shí)，有學(xué)生說：“1/2比1/3大，因?yàn)?比3小?！苯處煕]有直接否定，而是問：“為什么2比3小，1/2就比1/3大呢？你能用水杯表示一下嗎？”學(xué)生用兩個(gè)同樣大的水杯，一個(gè)裝1/2水，一個(gè)裝1/3水，通過觀察發(fā)現(xiàn)1/2的水比1/3的多。教師接著說：“對，當(dāng)分子相同時(shí)，分母越小，分?jǐn)?shù)越大，因?yàn)榉值姆輸?shù)越少，每一份就越大?！蓖ㄟ^傾聽與引導(dǎo)，教師幫助學(xué)生糾正了誤區(qū)，深化了對分?jǐn)?shù)大小比較的理解。3.2生生對話：從“個(gè)體表達(dá)”到“協(xié)同建構(gòu)”生生對話是學(xué)生之間的互動(dòng)，能促進(jìn)協(xié)同建構(gòu)，讓學(xué)生在交流中完善自己的認(rèn)知。小組合作是生生對話的主要形式，通過分工合作，學(xué)生能發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同解決問題。例如，在教學(xué)“租船問題”時(shí)，教師提出問題：“我們班有32名同學(xué)，要去劃船，每條大船坐6人，租金10元；每條小船坐4人，租金8元。怎樣租船最省錢？”學(xué)生分成小組，有的負(fù)責(zé)計(jì)算不同租船方案的租金，有的負(fù)責(zé)記錄，有的負(fù)責(zé)匯報(bào)。小組討論后，各小組展示自己的方案：小組1：租5條大船和1條小船，5×6+1×4=34人，租金5×10+1×8=58元。小組2：租4條大船和2條小船，4×6+2×4=32人，租金4×10+2×8=56元。小組3：租3條大船和4條小船，3×6+4×4=34人，租金3×10+4×8=62元。小組4：租8條小船，8×4=32人，租金8×8=64元。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)小組2的方案最省錢。在生生對話中，學(xué)生不僅解決了問題，還學(xué)會(huì)了傾聽他人的意見，調(diào)整自己的方案，培養(yǎng)了合作精神與批判性思維。生生對話的設(shè)計(jì)需注意“分工”，避免少數(shù)學(xué)生主導(dǎo)，多數(shù)學(xué)生沉默。例如，在小組合作中，可設(shè)置“組長”（負(fù)責(zé)組織討論）、“記錄員”（負(fù)責(zé)記錄方案）、“發(fā)言員”（負(fù)責(zé)匯報(bào)）、“質(zhì)疑員”（負(fù)責(zé)提出問題）等角色，讓每個(gè)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)。3.3生本對話：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)解讀”生本對話是學(xué)生與教材、學(xué)具之間的互動(dòng)，能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，學(xué)具是學(xué)生探究的重要工具，通過生本對話，學(xué)生能主動(dòng)解讀教材中的知識(shí)，用學(xué)具驗(yàn)證自己的想法。例如，在教學(xué)“三角形的穩(wěn)定性”時(shí)，學(xué)生通過閱讀教材中的內(nèi)容，了解到三角形具有穩(wěn)定性，四邊形具有不穩(wěn)定性。接著，學(xué)生用小棒拼三角形和四邊形，用手拉動(dòng)，發(fā)現(xiàn)三角形不容易變形，四邊形容易變形。通過生本對話，學(xué)生不僅驗(yàn)證了教材中的結(jié)論，還加深了對三角形穩(wěn)定性的理解。生本對話的關(guān)鍵是“引導(dǎo)”，教師要指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀教材，如何使用學(xué)具。例如，在教學(xué)“小數(shù)的加法”時(shí)，教師可指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的例題：“小明買了一支鉛筆1.5元，一個(gè)筆記本2.3元，一共花了多少錢？”學(xué)生通過閱讀，了解到小數(shù)加法的計(jì)算方法是“小數(shù)點(diǎn)對齊，相同數(shù)位相加”。接著，學(xué)生用人民幣學(xué)具模擬計(jì)算（1.5元是1元5角，2.3元是2元3角，加起來是3元8角，即3.8元），驗(yàn)證了教材中的計(jì)算方法。通過引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)會(huì)了主動(dòng)解讀教材，用學(xué)具驗(yàn)證知識(shí)，提高了自主學(xué)習(xí)能力。四、操作探究：深化實(shí)踐互動(dòng)的體驗(yàn)操作探究是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的重要教學(xué)方式，通過動(dòng)手操作，學(xué)生能在“做中學(xué)”“試中學(xué)”“用中學(xué)”中深化對知識(shí)的理解，發(fā)展實(shí)踐能力與創(chuàng)新意識(shí)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是通過動(dòng)作與環(huán)境的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，操作探究能幫助兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，操作探究可分為動(dòng)手操作、實(shí)驗(yàn)探究、項(xiàng)目學(xué)習(xí)三種類型。4.1動(dòng)手操作：在“做中學(xué)”中感知本質(zhì)動(dòng)手操作是指學(xué)生用學(xué)具進(jìn)行拼、擺、折、剪等活動(dòng)，通過動(dòng)作感知數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。例如，在教學(xué)“角的大小”時(shí)，學(xué)生用活動(dòng)角拼出不同大小的角，通過拉動(dòng)活動(dòng)角的兩邊，發(fā)現(xiàn)角的大小與兩邊張開的程度有關(guān)，與兩邊的長度無關(guān)。再如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，學(xué)生用剪刀將平行四邊形剪成一個(gè)長方形，通過拼擺發(fā)現(xiàn)，平行四邊形的面積等于底×高（因?yàn)殚L方形的長等于平行四邊形的底，長方形的寬等于平行四邊形的高）。通過動(dòng)手操作，學(xué)生在“做中學(xué)”中感知了數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，比教師直接講解更深刻。動(dòng)手操作的設(shè)計(jì)需注意“目標(biāo)性”，避免操作沒有方向，浪費(fèi)時(shí)間。例如，在教學(xué)“長方體的體積”時(shí)，若讓學(xué)生隨便用小正方體拼長方體，學(xué)生可能只關(guān)注拼的過程，而忽略體積與長、寬、高的關(guān)系。若設(shè)計(jì)任務(wù)單：“用12個(gè)1立方厘米的小正方體拼成長方體，記錄它們的長、寬、高和體積，看看有什么規(guī)律”，則能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注體積與長、寬、高的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)操作的目標(biāo)。4.2實(shí)驗(yàn)探究：在“試中學(xué)”中發(fā)現(xiàn)規(guī)律實(shí)驗(yàn)探究是指學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)操作，收集數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律。例如，在教學(xué)“可能性”時(shí)，學(xué)生進(jìn)行擲骰子實(shí)驗(yàn)，記錄擲出1-6點(diǎn)的次數(shù)，通過分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)每個(gè)點(diǎn)數(shù)出現(xiàn)的可能性相等（都是1/6）。再如，在教學(xué)“植樹問題”時(shí)，學(xué)生用小棒模擬植樹，記錄棵數(shù)與間隔數(shù)的關(guān)系：兩端都栽時(shí)，棵數(shù)=間隔數(shù)+1；只栽一端時(shí)，棵數(shù)=間隔數(shù)；兩端都不栽時(shí)，棵數(shù)=間隔數(shù)-1。通過實(shí)驗(yàn)探究，學(xué)生在“試中學(xué)”中發(fā)現(xiàn)了數(shù)學(xué)規(guī)律，培養(yǎng)了數(shù)據(jù)分析能力與推理能力。實(shí)驗(yàn)探究的設(shè)計(jì)需注意“重復(fù)性”，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)結(jié)果可能存在誤差，需要多次實(shí)驗(yàn)才能得出可靠的結(jié)論。例如，在擲骰子實(shí)驗(yàn)中，若只擲10次，可能出現(xiàn)某點(diǎn)數(shù)次數(shù)過多的情況；若擲100次，結(jié)果會(huì)更接近理論概率。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多次實(shí)驗(yàn)，收集足夠的數(shù)據(jù)，再分析規(guī)律。4.3項(xiàng)目學(xué)習(xí)：在“用中學(xué)”中提升應(yīng)用項(xiàng)目學(xué)習(xí)是指學(xué)生圍繞一個(gè)真實(shí)的項(xiàng)目，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，在“用中學(xué)”中提升應(yīng)用能力。例如，在教學(xué)“測量”后，教師可設(shè)計(jì)“測量教室面積”的項(xiàng)目：“我們要給教室鋪地板，需要知道教室的面積，你能想辦法測量嗎？”學(xué)生分成小組，有的用米尺測量教室的長和寬，有的用步測的方法，有的用繩子測量。測量后，學(xué)生計(jì)算教室的面積，比較不同測量方法的準(zhǔn)確性。通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)，學(xué)生綜合運(yùn)用了長度測量、面積計(jì)算等知識(shí)，提升了應(yīng)用能力與問題解決能力。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)需注意“真實(shí)性”，項(xiàng)目要來源于學(xué)生的生活，具有實(shí)際意義。例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”后，可設(shè)計(jì)“調(diào)查班級同學(xué)的興趣愛好”項(xiàng)目：“調(diào)查班級同學(xué)喜歡的運(yùn)動(dòng)、書籍、電影等，計(jì)算每種興趣愛好的百分比，制作統(tǒng)計(jì)圖”。這個(gè)項(xiàng)目來源于學(xué)生的生活，學(xué)生能積極參與，在“用中學(xué)”中提升百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用能力。五、評價(jià)激勵(lì)：強(qiáng)化持續(xù)互動(dòng)的動(dòng)力評價(jià)是互動(dòng)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，有效的評價(jià)能強(qiáng)化學(xué)生的參與動(dòng)力，讓互動(dòng)持續(xù)進(jìn)行。斯金納的強(qiáng)化理論認(rèn)為，積極的強(qiáng)化能增加行為的發(fā)生頻率，評價(jià)激勵(lì)就是一種積極的強(qiáng)化。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，評價(jià)激勵(lì)需注重過程性、多元性、激勵(lì)性。5.1過程性評價(jià)：記錄成長的“互動(dòng)足跡”過程性評價(jià)是指對學(xué)生互動(dòng)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，記錄學(xué)生的成長足跡。例如，教師可設(shè)計(jì)“互動(dòng)成長記錄冊”，記錄學(xué)生在課堂中的發(fā)言次數(shù)、合作態(tài)度、探究能力等。例如，在“租船問題”的小組合作中，記錄員記錄每個(gè)學(xué)生的參與情況：“小明負(fù)責(zé)計(jì)算租金，小紅負(fù)責(zé)記錄，小剛負(fù)責(zé)匯報(bào)，小麗負(fù)責(zé)質(zhì)疑”，教師根據(jù)記錄給予評價(jià)：“你們小組分工明確，每個(gè)同學(xué)都參與了互動(dòng)，值得表揚(yáng)”。通過過程性評價(jià)，學(xué)生能看到自己的成長，增強(qiáng)參與互動(dòng)的信心。過程性評價(jià)的設(shè)計(jì)需注意“具體性”，要記錄具體的行為，而不是籠統(tǒng)的評價(jià)。例如，不說“你表現(xiàn)得很好”，而是說“你剛才在小組討論中提出了不同的租船方案，幫大家拓寬了思路”，這樣的評價(jià)更具體，能讓學(xué)生明確自己的優(yōu)點(diǎn)。5.2多元性評價(jià)：搭建立體的“反饋網(wǎng)絡(luò)”多元性評價(jià)是指從多個(gè)角度對學(xué)生的互動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，包括教師評價(jià)、同伴評價(jià)、自我評價(jià)。例如，在“測量教室面積”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中