核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的寫作續(xù)寫教學(xué)：邏輯理路與實(shí)踐路徑一、引言《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“核心素養(yǎng)”作為語(yǔ)文教學(xué)的根本導(dǎo)向，提出“語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化自信”四個(gè)維度的素養(yǎng)目標(biāo)。寫作續(xù)寫作為“讀寫結(jié)合”的典型形態(tài)，既是文本意義的延伸與重構(gòu)，也是核心素養(yǎng)落地的重要載體。然而，當(dāng)前續(xù)寫教學(xué)存在“重形式模仿輕意義建構(gòu)、重情節(jié)推進(jìn)輕思維深化、重語(yǔ)言訓(xùn)練輕文化滲透”的現(xiàn)實(shí)困境，如何以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，重構(gòu)續(xù)寫教學(xué)的邏輯框架與實(shí)踐路徑，成為亟待解決的研究課題。本文結(jié)合理論闡釋與實(shí)踐探索，試圖構(gòu)建“情境-思維-審美-文化”四位一體的續(xù)寫教學(xué)體系，為一線教學(xué)提供專業(yè)指引。二、核心素養(yǎng)與寫作續(xù)寫的內(nèi)在關(guān)聯(lián)寫作續(xù)寫是基于原有文本的情境、人物、主題，進(jìn)行合理延伸與創(chuàng)造的寫作活動(dòng)，其本質(zhì)是“文本對(duì)話”與“意義生成”的過(guò)程。核心素養(yǎng)的四個(gè)維度與續(xù)寫教學(xué)具有天然的契合性：（一）語(yǔ)言運(yùn)用：續(xù)寫的基礎(chǔ)載體語(yǔ)言是續(xù)寫的工具，續(xù)寫需要學(xué)生準(zhǔn)確理解原文本的語(yǔ)言風(fēng)格（如敘事性文本的“具體形象”、說(shuō)明性文本的“準(zhǔn)確平實(shí)”、議論性文本的“邏輯嚴(yán)密”），并運(yùn)用連貫、得體的語(yǔ)言延續(xù)情節(jié)。例如，續(xù)寫《秋天的雨》時(shí)，學(xué)生需承接原文“比喻+擬人”的修辭特色，用“桂花的香氣是秋天的信箋”“梧桐葉的飄落是秋天的舞步”等表達(dá)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言風(fēng)格的一致性。（二）思維發(fā)展：續(xù)寫的核心驅(qū)動(dòng)續(xù)寫的“合理性”依賴思維的邏輯性與創(chuàng)造性。邏輯思維要求學(xué)生遵循原文本的情節(jié)邏輯（如人物性格的一致性、事件因果的連貫性），例如續(xù)寫《將相和》中“廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪”之后，需保持廉頗“直率”與藺相如“寬容”的性格邏輯；創(chuàng)造性思維則要求學(xué)生突破原文本的局限，提出新的情境假設(shè)（如“將相共同抵御外敵”），實(shí)現(xiàn)情節(jié)的深化。（三）審美鑒賞：續(xù)寫的價(jià)值提升續(xù)寫是對(duì)原文本審美元素的繼承與創(chuàng)新。學(xué)生需感知原文本的審美特質(zhì)（如《散步》的“親情之美”、《春》的“生機(jī)之美”），并在續(xù)寫中強(qiáng)化這種美感。例如，續(xù)寫《背影》中“父親晚年的生活”，可通過(guò)“父親蹣跚的腳步”“藏在衣柜里的舊棉服”等細(xì)節(jié)，延續(xù)原文“平凡中的深情”的審美風(fēng)格，同時(shí)注入“時(shí)光流逝”的生命感悟。（四）文化自信：續(xù)寫的底蘊(yùn)支撐續(xù)寫是文化傳承的重要途徑。原文本中的文化元素（如《論語(yǔ)》的“仁”、《紅樓夢(mèng)》的“雅趣”、民間故事的“道德觀念”）需在續(xù)寫中得到滲透與弘揚(yáng)。例如，續(xù)寫《論語(yǔ)·子路篇》中“子路問(wèn)政”的故事，可設(shè)計(jì)“子路治理蒲邑”的情節(jié)，通過(guò)“興修水利”“教化民眾”等事件，體現(xiàn)“為政以德”的文化內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生的文化認(rèn)同。三、當(dāng)前寫作續(xù)寫教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境盡管續(xù)寫教學(xué)具有重要的素養(yǎng)培養(yǎng)價(jià)值，但實(shí)踐中仍存在以下問(wèn)題：（一）目標(biāo)偏離：重“技術(shù)訓(xùn)練”輕“素養(yǎng)培育”部分教師將續(xù)寫簡(jiǎn)化為“情節(jié)補(bǔ)全”或“語(yǔ)言模仿”，強(qiáng)調(diào)“銜接詞”“過(guò)渡句”等技術(shù)層面的訓(xùn)練，忽視思維的深度、審美的提升與文化的滲透。例如，續(xù)寫《賣火柴的小女孩》時(shí)，僅要求學(xué)生“添加一個(gè)幸福的結(jié)局”，卻未引導(dǎo)學(xué)生思考“幸福的內(nèi)涵”（如親情、溫暖），導(dǎo)致續(xù)寫淪為“形式游戲”。（二）情境缺失：重“虛構(gòu)想象”輕“真實(shí)體驗(yàn)”續(xù)寫情境多為“無(wú)厘頭”的虛構(gòu)（如“小女孩穿越到現(xiàn)代”），缺乏真實(shí)的生活關(guān)聯(lián)或文本邏輯。這種情境無(wú)法激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，導(dǎo)致續(xù)寫內(nèi)容空洞、缺乏個(gè)性。例如，續(xù)寫《秋天的雨》時(shí)，若設(shè)計(jì)“雨停后，外星人來(lái)到校園”的情境，脫離了原文本“自然之美”的主題，難以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的培養(yǎng)。（三）評(píng)價(jià)單一：重“結(jié)果呈現(xiàn)”輕“過(guò)程發(fā)展”評(píng)價(jià)多以“情節(jié)完整性”“語(yǔ)言流暢性”為標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生在續(xù)寫過(guò)程中的思維變化、審美體驗(yàn)與文化理解。例如，對(duì)《將相和》的續(xù)寫評(píng)價(jià)，僅關(guān)注“情節(jié)是否連貫”，而未評(píng)價(jià)“人物性格是否符合邏輯”“文化內(nèi)涵是否得到體現(xiàn)”，導(dǎo)致素養(yǎng)目標(biāo)無(wú)法落地。四、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐路徑針對(duì)上述困境，需構(gòu)建“情境創(chuàng)設(shè)-思維引導(dǎo)-審美涵育-文化滲透”的續(xù)寫教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的整合培養(yǎng)。（一）情境化設(shè)計(jì)：構(gòu)建“真實(shí)-關(guān)聯(lián)”的續(xù)寫場(chǎng)景情境是續(xù)寫的“觸發(fā)點(diǎn)”，需基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、文本邏輯與文化背景，創(chuàng)設(shè)“有溫度、有邏輯、有文化”的情境。具體可分為三類：1.生活情境：結(jié)合學(xué)生的日常生活，設(shè)計(jì)“可感知、可參與”的續(xù)寫任務(wù)。例如，續(xù)寫《散步》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“周末，全家一起去公園散步”的情境，要求學(xué)生以“我”的視角，寫“媽媽扶著奶奶走在前面”“爸爸幫我拎著水壺”等細(xì)節(jié)，體現(xiàn)“親情之美”。2.文本情境：延續(xù)原文本的情節(jié)、人物與主題，設(shè)計(jì)“有邏輯、有延伸”的續(xù)寫任務(wù)。例如，續(xù)寫《論語(yǔ)·學(xué)而篇》中“曾子三省吾身”的故事，創(chuàng)設(shè)“曾子晚年，回憶自己的一生”的情境，要求學(xué)生寫“曾子對(duì)‘為人謀而不忠乎’的反思”（如“當(dāng)年為季氏做事，是否盡了全力？”），體現(xiàn)“自我修養(yǎng)”的文化內(nèi)涵。3.文化情境：融入地方文化或經(jīng)典文化元素，設(shè)計(jì)“有底蘊(yùn)、有認(rèn)同”的續(xù)寫任務(wù)。例如，續(xù)寫《故鄉(xiāng)》時(shí)，結(jié)合當(dāng)?shù)氐摹皬R會(huì)”文化，創(chuàng)設(shè)“閏土帶著兒子參加廟會(huì)”的情境，要求學(xué)生寫“閏土教兒子扎稻草人”“兒子給閏土買糖葫蘆”等細(xì)節(jié)，體現(xiàn)“鄉(xiāng)土文化”的傳承。（二）思維進(jìn)階：設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)深度思考思維是續(xù)寫的“內(nèi)核”，需通過(guò)“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生從“低階思維”（記憶、理解）向“高階思維”（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）提升。以下是針對(duì)《秋天的雨》續(xù)寫的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)：邏輯層（是什么？）：原文本中“秋天的雨”帶來(lái)了哪些變化？（樹葉變黃、果實(shí)成熟、桂花開了）因果層（為什么？）：為什么“秋天的雨”會(huì)讓桂花開？（雨水滋潤(rùn)、溫度適宜）創(chuàng)造層（怎么樣？）：雨停后，校園里的桂花會(huì)有什么變化？（香氣更濃、花瓣上有露珠、同學(xué)們撿桂花做香包）審美層（好不好？）：“桂花的香氣像媽媽的香水”這句話好在哪里？（用熟悉的事物比喻，生動(dòng)形象，有情感）文化層（有什么？）：秋天的桂花在中國(guó)文化中有什么寓意？（團(tuán)圓、思念，如“人閑桂花落”）通過(guò)這樣的問(wèn)題鏈，學(xué)生不僅能完成續(xù)寫，更能在思維過(guò)程中提升邏輯能力、審美感知與文化理解。（三）審美涵育：強(qiáng)化“語(yǔ)言-情感”的審美表達(dá)審美是續(xù)寫的“靈魂”，需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“語(yǔ)言的美感”與“情感的真實(shí)”。具體可從以下方面入手：1.意象選擇：要求學(xué)生用“具體的意象”代替“抽象的描述”。例如，續(xù)寫《秋天的雨》時(shí)，用“梧桐葉像蝴蝶”“桂花像星星”代替“樹葉落了”“桂花開了”，增強(qiáng)畫面感。2.修辭運(yùn)用：鼓勵(lì)學(xué)生使用“比喻、擬人、排比”等修辭，提升語(yǔ)言的生動(dòng)性。例如，“秋天的雨是一位畫家，把樹葉涂成了金黃，把果實(shí)染成了通紅，把桂花灑成了碎金”。3.節(jié)奏控制：引導(dǎo)學(xué)生注意“長(zhǎng)短句結(jié)合”“段落層次”，使續(xù)寫內(nèi)容有“起伏感”。例如，續(xù)寫《背影》時(shí)，用短句寫“父親蹣跚地走過(guò)來(lái)”，用長(zhǎng)句寫“他的手背上布滿了青筋，手里拿著我愛(ài)吃的橘子，橘子皮上還沾著雨水”，通過(guò)節(jié)奏變化體現(xiàn)情感的遞進(jìn)。（四）多元評(píng)價(jià)：構(gòu)建“過(guò)程-素養(yǎng)”的評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)是續(xù)寫的“導(dǎo)向”，需打破“結(jié)果導(dǎo)向”的單一評(píng)價(jià)，構(gòu)建“過(guò)程性、多元性、素養(yǎng)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)體系。以下是針對(duì)續(xù)寫教學(xué)的評(píng)價(jià)量表（以《將相和》續(xù)寫為例）：維度指標(biāo)評(píng)價(jià)等級(jí)（優(yōu)秀/良好/合格）語(yǔ)言運(yùn)用符合原文本語(yǔ)言風(fēng)格；用詞準(zhǔn)確、生動(dòng)思維發(fā)展情節(jié)邏輯一致；人物性格連貫；有創(chuàng)造性審美鑒賞有具體意象；修辭恰當(dāng)；情感真實(shí)文化滲透體現(xiàn)“為政以德”的文化內(nèi)涵；有文化認(rèn)同過(guò)程表現(xiàn)參與小組討論；修改草稿；主動(dòng)分享評(píng)價(jià)主體包括“學(xué)生自評(píng)”（反思自己的續(xù)寫過(guò)程）、“同伴互評(píng)”（指出優(yōu)點(diǎn)與不足）、“教師評(píng)價(jià)”（引導(dǎo)提升方向），通過(guò)多元評(píng)價(jià)全面反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。五、實(shí)踐案例：《論語(yǔ)·子路篇》續(xù)寫教學(xué)（一）情境設(shè)計(jì)原文本：“子路問(wèn)政。子曰：‘先之，勞之?！?qǐng)益。曰：‘無(wú)倦?！保ㄗ勇穯?wèn)為政之道，孔子說(shuō)：“先以身作則，再勤勞工作?！弊勇氛?qǐng)求多講一點(diǎn)，孔子說(shuō)：“不要倦怠?！保├m(xù)寫情境：“子路擔(dān)任蒲邑大夫后，如何踐行‘先之，勞之，無(wú)倦’的為政理念？”（二）問(wèn)題鏈引導(dǎo)1.邏輯層：孔子的“先之，勞之，無(wú)倦”是什么意思？2.因果層：子路為什么要踐行這一理念？（為了讓百姓安居樂(lè)業(yè)）3.創(chuàng)造層：子路會(huì)做哪些具體的事情？（親自修水利、教百姓種稻、熬夜處理政務(wù)）4.審美層：如何用細(xì)節(jié)描寫體現(xiàn)“無(wú)倦”？（眼睛布滿血絲、衣服上有泥點(diǎn)、手里拿著未吃完的飯）5.文化層：“為政以德”在子路的實(shí)踐中如何體現(xiàn)？（關(guān)心百姓疾苦、以身作則）（三）學(xué)生續(xù)寫片段“子路剛到蒲邑，就帶著隨從去看農(nóng)田。地里的水渠壞了，水都流到了路上。子路卷起褲腿，跳進(jìn)泥里，親手搬石頭修水渠。百姓們見(jiàn)了，也紛紛過(guò)來(lái)幫忙。晚上，子路在縣衙里處理公文，桌上的蠟燭燒了一半，他的眼睛里布滿了血絲，手里還拿著百姓的訴狀。旁邊的侍從勸他：‘大人，先休息吧。’子路搖搖頭：‘百姓的事沒(méi)做完，我怎么能倦呢？’”（四）評(píng)價(jià)與反饋語(yǔ)言運(yùn)用：符合《論語(yǔ)》的“簡(jiǎn)潔質(zhì)樸”風(fēng)格，用“卷起褲腿”“跳進(jìn)泥里”等細(xì)節(jié)描寫，生動(dòng)形象。思維發(fā)展：情節(jié)邏輯一致（修水渠、處理公文），人物性格連貫（子路的直率、勤勞）。審美鑒賞：“蠟燭燒了一半”“眼睛里布滿了血絲”等細(xì)節(jié)，體現(xiàn)了“無(wú)倦”的精神，情感真實(shí)。文化滲透：通過(guò)“修水渠”“處理訴狀”等事件，體現(xiàn)了“為政以德”的文化內(nèi)涵，增強(qiáng)了文化自信。六、結(jié)論與展望核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的寫作續(xù)寫教學(xué)，需以“情境”為載體、“思維”為內(nèi)核、“審美”為靈魂、“文化”為底蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”的整合培養(yǎng)。實(shí)踐中，教師需轉(zhuǎn)變“技術(shù)訓(xùn)練”的教學(xué)觀念，關(guān)注學(xué)生的“素養(yǎng)成長(zhǎng)”；開發(fā)“真實(shí)關(guān)聯(lián)”的續(xù)寫情境，激發(fā)學(xué)生的“寫作動(dòng)力”；設(shè)計(jì)“階梯式”的問(wèn)題鏈