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以生為中心:小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐智慧與成長心得引言小學(xué)數(shù)學(xué)是兒童思維發(fā)展的“啟蒙鑰匙”,它不僅承載著知識傳遞的功能,更肩負著培育理性思維、發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)的使命。作為一名深耕一線十余年的數(shù)學(xué)教師,我始終堅信:好的數(shù)學(xué)教學(xué),應(yīng)站在兒童的立場,以“思維生長”為核心,讓數(shù)學(xué)從“課本里”走進“生活中”,從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)”。以下結(jié)合教學(xué)實踐,分享四點關(guān)鍵經(jīng)驗與心得。一、重構(gòu)認知:從“知識傳遞”到“思維培育”的理念轉(zhuǎn)型在傳統(tǒng)教學(xué)中,“教師講、學(xué)生聽”“記公式、練題型”是常見模式,但這種方式往往讓學(xué)生淪為“解題機器”,喪失了對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解。新課標強調(diào)“數(shù)學(xué)教學(xué)要聚焦核心素養(yǎng)”,其中“會用數(shù)學(xué)的思維思考世界”是核心目標之一。因此,教學(xué)的第一步,是打破“知識本位”的認知局限,轉(zhuǎn)向“思維培育”的價值引領(lǐng)。(一)打破“公式記憶”的誤區(qū),回歸數(shù)學(xué)本質(zhì)數(shù)學(xué)公式不是“死記硬背的結(jié)論”,而是“思維推導(dǎo)的結(jié)果”。例如,教學(xué)“乘法分配律”時,我沒有直接給出“(a+b)×c=a×c+b×c”的公式,而是設(shè)計了“買校服”的情境:>上衣每件35元,褲子每條25元,買6套這樣的校服需要多少錢?學(xué)生自主列出兩種算式:(35+25)×6和35×6+25×6。通過計算,他們發(fā)現(xiàn)結(jié)果相同,進而思考“為什么這兩個算式相等?”。我引導(dǎo)學(xué)生用“畫圖”“分拆”的方式解釋:(35+25)×6表示6套校服的總價,而35×6+25×6表示6件上衣加6條褲子的總價,本質(zhì)是“整體與部分的關(guān)系”。心得:公式的背后是“算理”,只有讓學(xué)生經(jīng)歷“情境感知—自主探索—抽象概括”的過程,才能真正理解公式的意義,實現(xiàn)“知其然更知其所以然”。(二)用“大問題”引領(lǐng)深度思考“大問題”是指指向數(shù)學(xué)本質(zhì)、具有開放性和探究性的問題,它能激發(fā)學(xué)生的思維張力。例如,教學(xué)“圓的面積”時,我沒有直接演示“剪拼成長方形”的方法,而是提出大問題:>“圓是曲線圖形,我們學(xué)過的長方形、正方形是直線圖形,能不能把圓轉(zhuǎn)化成直線圖形來計算面積?”學(xué)生分組探究,有的把圓分成8份、16份、32份,拼成近似的長方形;有的拼成三角形、梯形。通過對比,他們發(fā)現(xiàn):分的份數(shù)越多,拼成的圖形越接近長方形。進而推導(dǎo)得出圓的面積公式S=πr2。心得:“大問題”像一把“鑰匙”,能打開學(xué)生的思維之門。它不是“小問題”的堆砌,而是“以一馭萬”的核心問題,讓學(xué)生在探究中經(jīng)歷“猜想—驗證—結(jié)論”的科學(xué)思維過程。二、情境賦能:讓數(shù)學(xué)問題“活”在兒童的生活里兒童的思維以具體形象為主,抽象的數(shù)學(xué)知識需要“生活情境”作為載體。正如教育家杜威所說:“教育即生活”,好的數(shù)學(xué)情境應(yīng)“源于生活、高于生活、回歸生活”,讓學(xué)生在解決實際問題中感受數(shù)學(xué)的價值。(一)情境設(shè)計的“三真”原則:真實、真切、真問題1.真實:情境應(yīng)來自學(xué)生的真實生活。例如,教學(xué)“百分數(shù)”時,我收集了超市的折扣廣告(如“滿100減20”“打八折”)、學(xué)生的考試成績(如“優(yōu)秀率85%”)、飲料的營養(yǎng)成分表(如“果汁含量30%”),讓學(xué)生分析這些百分數(shù)的意義。2.真切:情境應(yīng)符合兒童的認知水平。例如,教學(xué)“平均數(shù)”時,我設(shè)計了“競選跳繩隊長”的情境:>小明跳了3次,分別是120下、130下、110下;小紅跳了2次,分別是140下、150下。誰更適合當(dāng)隊長?學(xué)生爭論不休:有的說小紅平均每次跳145下,比小明的120下多;有的說小明跳了3次,次數(shù)更多。通過討論,他們意識到“平均數(shù)”是“代表一組數(shù)據(jù)整體水平的數(shù)”,但也要結(jié)合實際情況分析。3.真問題:情境應(yīng)包含需要解決的實際問題。例如,教學(xué)“比例尺”時,我讓學(xué)生測量教室的長和寬,然后用比例尺畫出教室的平面圖。學(xué)生需要解決“如何選擇比例尺?”“實際距離如何轉(zhuǎn)化為圖上距離?”等問題,在實踐中理解比例尺的意義。(二)從“生活場景”到“數(shù)學(xué)模型”的轉(zhuǎn)化路徑情境不是“裝飾”,而是“橋梁”——將生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型。例如,教學(xué)“相遇問題”時,我設(shè)計了“放學(xué)路上”的情境:>小明和小紅從學(xué)校出發(fā),相向而行,小明每分鐘走60米,小紅每分鐘走50米,經(jīng)過5分鐘相遇。學(xué)校到他們家的距離是多少?學(xué)生先用“畫圖”的方式表示兩人的行走路線,再列出算式:(60+50)×5=550(米)。接著,我引導(dǎo)學(xué)生概括“相遇問題”的模型:總路程=速度和×相遇時間。最后,讓學(xué)生解決“反向而行”“同向而行”等變式問題,實現(xiàn)“模型遷移”。心得:情境的價值在于“化抽象為具體”,但最終要“化具體為抽象”——讓學(xué)生從生活問題中提煉出數(shù)學(xué)模型,學(xué)會用數(shù)學(xué)的方法解決同類問題。三、對話課堂:在互動中生長數(shù)學(xué)思維課堂不是“教師的獨角戲”,而是“師生、生生之間的對話場”。好的對話能激發(fā)學(xué)生的思維碰撞,讓“錯誤”成為學(xué)習(xí)的資源,讓“疑問”成為探索的動力。(一)構(gòu)建“安全對話”的課堂文化要讓學(xué)生敢于發(fā)言,首先要營造“心理安全”的課堂氛圍。我在課堂上制定了“對話規(guī)則”:用“我同意/不同意你的觀點,因為……”的句式表達;認真傾聽別人的發(fā)言,不打斷;尊重不同的意見,不嘲笑。例如,在教學(xué)“三角形的分類”時,有學(xué)生說:“等邊三角形是特殊的等腰三角形”,另一個學(xué)生反駁:“等腰三角形有兩條邊相等,等邊三角形有三條邊相等,所以不是?!蔽覜]有直接評判,而是讓他們查閱課本中的定義:“等腰三角形是指有兩條邊相等的三角形,等邊三角形是指三條邊都相等的三角形。”學(xué)生恍然大悟:“等邊三角形滿足等腰三角形的條件,所以是特殊的等腰三角形?!毙牡茫骸鞍踩珜υ挕钡恼n堂中,學(xué)生不怕出錯,因為“錯誤”是學(xué)習(xí)的起點。教師要做“傾聽者”和“引導(dǎo)者”,而不是“裁判者”。(二)用“追問”激活深層思維追問是“對話的靈魂”,它能引導(dǎo)學(xué)生從“表面現(xiàn)象”走向“本質(zhì)規(guī)律”。例如,在教學(xué)“分數(shù)的基本性質(zhì)”時,學(xué)生通過折紙條發(fā)現(xiàn):1/2=2/4=4/8。我追問:“為什么這些分數(shù)相等?”(引導(dǎo)學(xué)生觀察分子、分母的變化);“如果分子、分母同時乘3,分數(shù)的大小會變嗎?”(驗證規(guī)律的普遍性);“如果分子、分母同時除以0,會怎么樣?”(完善規(guī)律的條件)。通過層層追問,學(xué)生不僅掌握了“分數(shù)的基本性質(zhì)”,更理解了“變與不變”的數(shù)學(xué)思想。心得:追問不是“多問幾個問題”,而是“問在關(guān)鍵處”——問在學(xué)生的“認知沖突點”“思維模糊點”“規(guī)律生長點”,讓學(xué)生的思維向更深層次發(fā)展。四、差異支持:讓每個孩子都能找到數(shù)學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平存在差異,有的學(xué)生“吃不飽”,有的學(xué)生“吃不下”。好的教學(xué)應(yīng)“尊重差異、包容差異、利用差異”,讓每個孩子都能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”得到發(fā)展。(一)精準識別:讀懂每個孩子的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起點要支持差異,首先要“讀懂學(xué)生”。我常用三種方法識別學(xué)生的學(xué)習(xí)起點:1.前置性作業(yè):在教學(xué)新內(nèi)容前,設(shè)計簡單的前置題,了解學(xué)生的已有知識。例如,教學(xué)“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”前,讓學(xué)生做“120÷6”“150÷30”等題,發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生對“估算”不熟練,有的學(xué)生對“試商”方法不清楚。2.課堂觀察:在課堂互動中,觀察學(xué)生的發(fā)言、練習(xí)情況。例如,在做“解決問題”時,有的學(xué)生能快速找到數(shù)量關(guān)系,有的學(xué)生需要畫圖輔助,有的學(xué)生則無從下手。3.個別交流:通過與學(xué)生聊天,了解他們的學(xué)習(xí)困難。例如,有學(xué)生說:“我覺得數(shù)學(xué)題太多,不知道從哪里入手?!蔽揖徒趟爱嬀€段圖”“找關(guān)鍵詞”的方法,幫助他理清思路。(二)分層設(shè)計:讓作業(yè)成為“個性化成長工具”作業(yè)不是“一刀切”的任務(wù),而是“個性化的學(xué)習(xí)體驗”。我將作業(yè)分為三個層次:1.基礎(chǔ)層:針對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生,設(shè)計“模仿性”作業(yè),鞏固基礎(chǔ)知識。例如,教學(xué)“乘法分配律”后,讓他們做“(25+12)×4”“36×99+36”等題,掌握基本應(yīng)用。2.提升層:針對中等水平的學(xué)生,設(shè)計“變式性”作業(yè),培養(yǎng)靈活應(yīng)用能力。例如,做“101×35”“25×44”等題,讓他們用不同的方法計算,體會乘法分配律的靈活性。3.拓展層:針對優(yōu)秀學(xué)生,設(shè)計“探究性”作業(yè),發(fā)展創(chuàng)新思維。例如,讓他們研究“乘法分配律在小數(shù)、分數(shù)中的應(yīng)用”,或者解決“用簡便方法計算1+2+3+…+100”等問題。心得:分層作業(yè)不是“降低要求”,而是“滿足不同學(xué)生的需求”。它讓每個學(xué)生都能感受到“成功的喜悅”,從而激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。結(jié)語:做“懂?dāng)?shù)學(xué)、懂兒童”的引路人小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是一場“慢的藝術(shù)”,它需要教師“蹲下來”,用兒童的眼光看世界;“沉下去”,用專業(yè)的知識研教材;“走進去”,用真誠的愛心待學(xué)生。十余年的教學(xué)經(jīng)歷讓我深刻體會到:好的數(shù)學(xué)教師,不是“教數(shù)學(xué)”,而是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)”;不是“傳遞知識”,而是“培育思維”。當(dāng)我們看到學(xué)生從“怕數(shù)學(xué)”到“愛數(shù)學(xué)”,從“會做題”到“會思考”,那種成就感,是任何榮譽都無法替代的。未來,我將繼續(xù)行走在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的路上,做一名“懂?dāng)?shù)學(xué)、懂兒童”的引路人,陪伴每個

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