從"生長"到"生活"：杜威《民主主義與教育》的當(dāng)代教育啟示作為教育學(xué)史上的里程碑式著作，約翰·杜威的《民主主義與教育》（*DemocracyandEducation*）自1916年出版以來，始終被視為"教育哲學(xué)的圣經(jīng)"。這部以實用主義哲學(xué)為根基的著作，不僅重構(gòu)了人類對"教育本質(zhì)"的認(rèn)知，更以"民主"為內(nèi)核，為現(xiàn)代教育指明了"以人為本"的價值方向。本文結(jié)合對原著的文本細(xì)讀與教育實踐觀察，從核心概念解析、實踐路徑重構(gòu)、當(dāng)代價值反思三個維度，探討杜威思想對當(dāng)下教育改革的啟示。一、核心概念的哲學(xué)審視：教育的本質(zhì)回歸杜威對教育的批判與建構(gòu)，始于對傳統(tǒng)教育"預(yù)成論"邏輯的顛覆。在他看來，傳統(tǒng)教育將兒童視為"未完成的成人"，教育的目的是將預(yù)設(shè)的知識體系"灌輸"給兒童，使其"符合"成人世界的標(biāo)準(zhǔn)。這種教育邏輯的根本問題，在于否定了兒童的主體性——兒童的學(xué)習(xí)不是基于自身經(jīng)驗的主動建構(gòu)，而是被動接受外部的"塑造"。基于實用主義哲學(xué)的"經(jīng)驗主義"立場，杜威提出了三個互為關(guān)聯(lián)的核心概念，重新定義了教育的本質(zhì)：（一）教育即生長：從"預(yù)成論"到"生成論"的范式轉(zhuǎn)換杜威在書中開宗明義地指出："教育的本質(zhì)就是生長（growth）。"這里的"生長"不是生物學(xué)意義上的"發(fā)育成熟"，而是個體經(jīng)驗的持續(xù)重構(gòu)與擴(kuò)展。他強調(diào)："生長的首要條件是未成熟狀態(tài)（immaturity），而未成熟狀態(tài)的價值在于它具有發(fā)展的可能性。"兒童的"無知"與"未完成"不是教育的起點，而是教育的資源——教育的任務(wù)是引導(dǎo)兒童通過與環(huán)境的互動，將"原始經(jīng)驗"轉(zhuǎn)化為"有意義的經(jīng)驗"，實現(xiàn)"生長"的連續(xù)性。這種"生成論"的教育觀，徹底打破了傳統(tǒng)教育"目標(biāo)-手段"的線性邏輯。在杜威看來，教育沒有"外在的目的"（如考試分?jǐn)?shù)、社會地位），教育本身就是目的——兒童在學(xué)習(xí)過程中獲得的"生長"，就是教育的終極目標(biāo)。正如他所言："教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是它自己的目的。"（二）教育即生活：從"準(zhǔn)備生活"到"過好當(dāng)下"的價值轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)教育的另一個誤區(qū)，是將教育視為"未來生活的準(zhǔn)備"（preparationforfuturelife）。杜威批判這種觀點是"本末倒置"："如果教育只是為了未來的生活，那么兒童當(dāng)下的生活就被剝奪了意義，成為了未來的工具。"他提出"教育即生活"（educationaslife）的命題，強調(diào)教育必須融入兒童的當(dāng)下生活，讓學(xué)習(xí)成為生活的一部分。杜威所說的"生活"，是指"充滿活力的、互動的、有意義的日常經(jīng)驗"。他以"學(xué)校即社會"（schoolassociety）的主張，將學(xué)校打造成"微型民主社會"：兒童在學(xué)校中通過參與合作性活動（如手工制作、小組討論），學(xué)習(xí)如何與他人交往、如何解決問題，這些經(jīng)驗直接指向他們的當(dāng)下生活，同時為未來的社會生活奠定基礎(chǔ)。正如他所說："學(xué)校教育的價值，在于它能否創(chuàng)造一種有意義的生活情境，讓兒童在其中獲得生長。"（三）做中學(xué)：從"知識灌輸"到"經(jīng)驗建構(gòu)"的方法革命為了實現(xiàn)"教育即生長"與"教育即生活"的理念，杜威提出了"做中學(xué)"（learningbydoing）的教學(xué)方法。他認(rèn)為，知識不是"現(xiàn)成的"，而是通過"行動"建構(gòu)的——兒童只有通過親身體驗、動手操作，才能將抽象的知識轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗。杜威以"烹飪課"為例說明這一方法：當(dāng)兒童學(xué)習(xí)烹飪時，他們不是先背誦菜譜（知識灌輸），而是先動手操作（切菜、炒菜），在操作中遇到問題（比如火候太大把菜炒焦了），然后思考解決問題的方法（調(diào)整火候），最終獲得關(guān)于"烹飪"的經(jīng)驗（如何控制火候、如何搭配食材）。這種"做中學(xué)"的方法，本質(zhì)上是讓兒童在"行動-反思-調(diào)整"的循環(huán)中，實現(xiàn)經(jīng)驗的重構(gòu)。二、實踐路徑的重構(gòu)：以"兒童為中心"的教育變革杜威的教育思想不是抽象的哲學(xué)思辨，而是指向具體的教育實踐。他在《民主主義與教育》中，提出了一系列以"兒童為中心"的實踐路徑，為現(xiàn)代教育改革提供了可操作的框架。（一）課程設(shè)計：從"學(xué)科中心"到"經(jīng)驗中心"傳統(tǒng)課程以"學(xué)科知識體系"為中心，將知識分割成孤立的"科目"（如語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)），兒童的學(xué)習(xí)是"碎片化"的。杜威批判這種課程設(shè)計"脫離兒童的經(jīng)驗"，他提出"經(jīng)驗課程"（experiencecurriculum）的概念，強調(diào)課程必須基于兒童的當(dāng)下經(jīng)驗，并且能夠擴(kuò)展他們的經(jīng)驗。例如，當(dāng)兒童對"螞蟻"感興趣時，教師不是直接給他們講"螞蟻的身體結(jié)構(gòu)"（生物學(xué)知識），而是設(shè)計一個"探究螞蟻"的項目：讓兒童先觀察螞蟻（在校園里找螞蟻洞），然后記錄螞蟻的活動（用相機(jī)拍螞蟻搬家），接著提出問題（螞蟻為什么要搬家？），再通過實驗解決問題（比如在螞蟻洞旁邊放一些水，觀察螞蟻的反應(yīng)），最后分享他們的發(fā)現(xiàn)（用海報展示螞蟻的生活習(xí)性）。在這個項目中，兒童不僅學(xué)習(xí)了生物學(xué)知識（螞蟻的身體結(jié)構(gòu)、生活習(xí)性），還學(xué)習(xí)了觀察、記錄、實驗、表達(dá)等能力，這些經(jīng)驗都是"整合的"、"有意義的"。（二）教學(xué)方法：從"教師中心"到"學(xué)生中心"傳統(tǒng)教學(xué)以"教師"為中心，教師是"知識的傳遞者"，學(xué)生是"知識的接受者"。杜威批判這種教學(xué)方法"壓抑了兒童的主動性"，他提出"引導(dǎo)式教學(xué)"（guidedteaching）的概念，強調(diào)教師的角色是"引導(dǎo)者"，而不是"灌輸者"。例如，在語文教學(xué)中，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)《秋天的雨》這篇課文時，教師不是先講解課文的"中心思想"（教師灌輸），而是先讓兒童回憶自己對秋天的經(jīng)驗（比如秋天的風(fēng)、秋天的樹葉、秋天的水果），然后讓兒童朗讀課文，找出課文中描寫秋天的句子（比如"秋天的雨，像一把鑰匙，輕輕地，輕輕地，把秋天的大門打開了"），接著讓兒童討論這些句子為什么寫得好（比如"鑰匙"這個比喻，寫出了秋天的雨的輕柔），最后讓兒童用自己的話描寫秋天的雨（比如"秋天的雨，像一位畫家，把樹葉染成了紅色、黃色、橙色"）。在這個過程中，教師沒有"灌輸"任何知識，而是通過提問、討論、引導(dǎo)，讓兒童自己建構(gòu)對課文的理解。（三）評價方式：從"結(jié)果導(dǎo)向"到"過程導(dǎo)向"傳統(tǒng)評價以"結(jié)果"為導(dǎo)向（如考試分?jǐn)?shù)），評價的目的是"區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣"。杜威批判這種評價方式"忽視了兒童的生長過程"，他提出"過程性評價"（processevaluation）的概念，強調(diào)評價的目的是促進(jìn)兒童的生長，而不是區(qū)分他們的好壞。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)兒童解決一道應(yīng)用題時，教師不是只看他們的答案是否正確（結(jié)果評價），而是關(guān)注他們的思考過程（比如他們是如何理解題目中的數(shù)量關(guān)系的？他們用了什么方法解決問題？他們在解決問題的過程中遇到了什么困難？）。教師可以通過提問（"你為什么這樣做？"）、記錄（用筆記本記錄兒童的思考過程）、反饋（"你的方法很好，但如果換一種方法會不會更簡單？"）等方式，幫助兒童反思自己的思考過程，促進(jìn)他們的生長。三、當(dāng)代價值的反思：杜威思想與中國教育改革的對話杜威的《民主主義與教育》出版于100多年前，但他的思想對當(dāng)下中國教育改革仍具有強烈的現(xiàn)實意義。當(dāng)前，中國教育正經(jīng)歷從"應(yīng)試教育"向"素質(zhì)教育"的轉(zhuǎn)型，杜威的思想為這一轉(zhuǎn)型提供了價值支撐與實踐參考。（一）對"應(yīng)試教育"的批判：回歸教育的"育人本質(zhì)"中國的"應(yīng)試教育"以"考試分?jǐn)?shù)"為核心，將教育異化為"升學(xué)的工具"。這種教育模式的根本問題，在于否定了兒童的主體性——兒童的學(xué)習(xí)不是基于自身經(jīng)驗的主動建構(gòu)，而是被動接受"應(yīng)試技巧"的訓(xùn)練。杜威的"教育即生長"思想，為批判"應(yīng)試教育"提供了哲學(xué)武器：教育的目的不是"培養(yǎng)考試機(jī)器"，而是"培養(yǎng)有個性、有創(chuàng)造力、能適應(yīng)社會的人"。（二）對"素質(zhì)教育"的啟示：構(gòu)建"以學(xué)生為中心"的教育體系中國的"素質(zhì)教育"強調(diào)"培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力"，這與杜威的"做中學(xué)"思想高度契合。杜威的"經(jīng)驗課程"、"引導(dǎo)式教學(xué)"、"過程性評價"等實踐路徑，為"素質(zhì)教育"提供了可操作的框架。例如，當(dāng)前中國推行的"項目式學(xué)習(xí)"（PBL）、"跨學(xué)科融合"等教學(xué)改革，都可以從杜威的思想中找到理論依據(jù)。（三）對"教師角色"的重構(gòu)：從"知識傳遞者"到"學(xué)習(xí)引導(dǎo)者"在"應(yīng)試教育"中，教師的角色是"知識的傳遞者"，他們的主要任務(wù)是"教給學(xué)生考試需要的知識"。杜威的思想要求教師轉(zhuǎn)變角色，成為"學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者"：教師的任務(wù)不是"灌輸知識"，而是"創(chuàng)設(shè)情境"、"引導(dǎo)問題"、"幫助學(xué)生反思"。例如，在"探究螞蟻"的項目中，教師的角色是"提供觀察工具"（放大鏡、相機(jī)）、"引導(dǎo)問題"（"螞蟻為什么要搬家？"）、"幫助學(xué)生整理發(fā)現(xiàn)"（"你用了什么方法解決問題？"），而不是"直接告訴學(xué)生答案"。四、結(jié)論：杜威思想的永恒價值杜威的《民主主義與教育》雖然出版于100多年前，但他的思想始終具有"當(dāng)代性"。他對"教育本質(zhì)"的追問、對"兒童主體性"的強調(diào)、對"實踐經(jīng)驗"的重視，都擊中了現(xiàn)代教育的"痛點"。正如美國教育家布魯納所說："杜威的思想是永恒的，因為他關(guān)注的是教育的根本問題——如何培養(yǎng)有個性、有創(chuàng)造力、能適應(yīng)社會的人。"對于當(dāng)下中國教育改革而言，杜威的思想不是"過時的古董"，而是"鮮活的指南"。我們需要從杜威的思想中汲取營養(yǎng)，重構(gòu)教育的價值體系、實踐路徑與評價方式，讓教育回歸"育人本質(zhì)"，讓每個兒童都能在"生長"中"過