古詩教學反思與課堂改進策略引言古詩是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著中國人的審美情趣、思想智慧與精神品格?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確將“文化自信”作為語文課程核心素養(yǎng)的首要維度，要求學生“感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特魅力，增強對中華文化的認同感和自豪感”。然而，當前古詩教學仍存在諸多現(xiàn)實困境，如“重知識傳遞輕情感體驗”“重機械記憶輕審美鑒賞”等問題，亟待從理念到實踐的系統(tǒng)性改進。本文結(jié)合教學觀察與理論研究，對古詩教學的困境進行反思，并提出以核心素養(yǎng)為導向的課堂改進策略。一、古詩教學的現(xiàn)實困境：基于課堂觀察的歸因分析（一）教學方式固化：“串講+默寫”的功利化模式當前多數(shù)古詩課堂仍以“教師串講字詞—翻譯詩句—歸納主題—背誦默寫”為固定流程。教師占據(jù)課堂主導地位，學生被動接受“知識點”，如講解《憫農(nóng)》（其二）時，僅強調(diào)“鋤禾日當午”的勞動場景與“粒粒皆辛苦”的教育意義，卻未引導學生體會詩人對勞動者的深切同情；教《望廬山瀑布》時，重點放在“飛流直下三千尺”的修辭手法辨析，而非“銀河落九天”的浪漫想象。這種模式將古詩簡化為“語言材料”，忽略了其作為“文學作品”的審美價值。（二）情感共鳴缺失：“去情境化”的解讀偏差古詩的情感與意境依賴特定的文化語境，如“折柳”象征離別、“明月”寄托思念。但部分教師在教學中脫離歷史背景與詩人經(jīng)歷，將情感解讀為“標準化答案”。例如教《楓橋夜泊》時，僅告知學生“詩人表達了孤獨寂寞之情”，卻未結(jié)合張繼落第的人生際遇、寒山寺鐘聲的文化寓意，導致學生無法真正理解“江楓漁火對愁眠”的深層愁緒。這種“去情境化”解讀使古詩失去了情感溫度，學生難以產(chǎn)生共鳴。（三）評價導向偏差：“重結(jié)果輕過程”的考核機制考試評價是教學的“指揮棒”，當前多數(shù)語文測試對古詩的考查仍以“默寫詩句”“解釋字詞”為主，如要求默寫《春曉》的“夜來風雨聲”，解釋《賦得古原草送別》中“離離”的含義。這種評價導向?qū)е陆處煂⒔虒W重心放在“機械記憶”上，忽略了學生的審美鑒賞與文化感悟能力。例如，學生能背誦《蒹葭》的“所謂伊人，在水一方”，卻無法理解“伊人”的象征意義與“溯洄從之”的執(zhí)著精神。二、深層反思：古詩教學的“失焦”根源（一）教師專業(yè)素養(yǎng)：古詩解讀能力的局限部分教師對古詩的解讀停留在“字面意思”層面，缺乏對詩歌意象、意境、格律的深入把握。例如，教《春望》時，僅解釋“國破山河在”的“破”指“國都淪陷”，卻未引導學生體會“破”字中蘊含的“山河依舊、人事全非”的反差感；教《江雪》時，忽略“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的“空寂”意境與“孤舟蓑笠翁”的“孤獨”之間的對比。這種解讀的淺薄性，源于教師缺乏系統(tǒng)的古詩理論知識（如《文心雕龍》的“意象說”、王國維的“境界說”）與文化背景知識（如唐代的科舉制度、宋代的理學思想）。（二）教學目標偏移：“工具性”與“人文性”的失衡語文課程的性質(zhì)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但古詩教學中常出現(xiàn)“重工具性輕人文性”的偏差。教師將古詩視為“語言訓練材料”，重點教授字詞、語法與修辭，卻忽略了其“人文教育”功能。例如，教《石灰吟》時，僅分析“千錘萬鑿出深山”的“錘煉”過程，卻未引導學生體會“粉骨碎身渾不怕”的人格精神；教《過零丁洋》時，重點講解“人生自古誰無死”的“反問句”，卻未挖掘“留取丹心照汗青”的愛國情懷。這種目標偏移，導致古詩教學失去了“文化傳承”的核心價值。（三）學生體驗缺失：“被動接受”與“主動建構(gòu)”的矛盾古詩教學中，學生多處于“聽眾”角色，缺乏主動參與的機會。例如，教師講解《靜夜思》時，直接告訴學生“詩人思念家鄉(xiāng)”，卻未讓學生分享自己“思念親人”的經(jīng)歷；教《游山西村》時，僅描述“山重水復疑無路”的場景，卻未讓學生通過繪畫、表演等方式再現(xiàn)詩句中的意境。這種“被動接受”的學習方式，抑制了學生的想象力與創(chuàng)造力，導致他們對古詩產(chǎn)生“距離感”。三、課堂改進策略：以核心素養(yǎng)為導向的實踐路徑（一）情境化建構(gòu)：還原文化語境，增強情感共鳴古詩的情感與意境依賴特定的文化情境，教師可通過“情境化教學”還原詩歌的創(chuàng)作背景與生活場景，讓學生“代入”詩人的角色。例如，教《楓橋夜泊》時，可通過多媒體展示“楓橋夜景”（江邊的楓樹、漁火、寒山寺的鐘聲），播放《楓橋夜泊》的古曲，讓學生想象“張繼落第后夜宿楓橋”的場景，體會“江楓漁火對愁眠”的孤獨；教《九月九日憶山東兄弟》時，可組織“模擬重陽節(jié)”活動，讓學生佩戴茱萸、品嘗菊花酒，感受“獨在異鄉(xiāng)為異客”的思鄉(xiāng)之情。情境化教學能打破“去情境化”的解讀偏差，讓學生在“真實場景”中理解古詩的情感。（二）文本細讀法：關注語言細節(jié)，品味詩意之美古詩的魅力在于“煉字煉句”，教師應引導學生通過“文本細讀”挖掘語言中的“微言大義”。例如，教《春望》時，可引導學生分析“國破山河在，城春草木深”中的“破”與“深”：“破”字不僅指國都淪陷，更蘊含“山河依舊、人事全非”的反差；“深”字不僅指草木茂盛，更暗示“無人打理”的荒涼，從而體會詩人對國家命運的擔憂。教《泊船瓜洲》時，可讓學生比較“春風又綠江南岸”中的“綠”字與“到”“過”“入”的區(qū)別，感受“綠”字帶來的“生機盎然”與“動態(tài)美感”。文本細讀法能培養(yǎng)學生的“語言運用”與“審美鑒賞”能力，讓他們學會“咬文嚼字”。（三）跨學科融合：聯(lián)結(jié)藝術(shù)形式，豐富體驗維度古詩與繪畫、音樂、舞蹈等藝術(shù)形式有著天然的聯(lián)系，教師可通過“跨學科融合”拓展古詩教學的邊界。例如，教《江雪》時，可讓學生根據(jù)“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的詩句畫一幅水墨畫，體會“空寂”的意境；教《琵琶行》（節(jié)選）時，可播放琵琶曲《十面埋伏》，讓學生感受“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”的音樂美；教《詩經(jīng)·蒹葭》時，可讓學生用舞蹈表現(xiàn)“溯洄從之，道阻且長”的執(zhí)著?？鐚W科融合能激發(fā)學生的學習興趣，讓他們在“多元體驗”中理解古詩的文化內(nèi)涵。（四）多元評價：兼顧過程結(jié)果，促進素養(yǎng)發(fā)展評價是教學的“導向標”，教師應建立“多元評價體系”，兼顧“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”。例如，對《蒹葭》的評價，可包括：（1）知識層面：默寫詩句、解釋“蒹葭”“伊人”的含義；（2）能力層面：分析“伊人”的象征意義、撰寫鑒賞小論文；（3）情感層面：分享自己“追求目標”的經(jīng)歷、朗誦詩句表達情感。此外，可采用“同伴評價”“自我反思”等方式，讓學生參與評價過程，促進其“思維能力”與“文化自信”的發(fā)展。（五）教師專業(yè)提升：加強研修學習，更新教學理念教師是古詩教學的“引導者”，其專業(yè)素養(yǎng)直接影響教學效果。教師應通過“研修學習”提升自己的古詩解讀能力與教學理念：（1）閱讀學術(shù)著作，如葉嘉瑩的《迦陵論詩叢稿》、王兆鵬的《唐詩選》，系統(tǒng)學習古詩理論；（2）參加專題培訓，如“古詩教學研討會”“傳統(tǒng)文化研修班”，交流教學經(jīng)驗；（3）開展行動研究，如記錄“古詩教學案例”，反思自己的教學行為，不斷調(diào)整教學策略。結(jié)語古詩教學是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要途徑，其核心目標是培養(yǎng)學生的“文化自信”與“審美鑒賞”能力。當前古詩教學的困境，源于“功利化模式”“去情境化解讀”與“評價導向偏差”等問題。以核心素養(yǎng)為導向的課堂改進策略，需通過“情境化建構(gòu)”增強情感共鳴、“文本細讀”品味詩意之美、“跨學科融合”豐富體驗維度、“多元評價”促進素養(yǎng)發(fā)展，同時加強教師專