初中語文文言文教學(xué)設(shè)計(jì)及輔導(dǎo)一、引言文言文是初中語文教學(xué)的重要組成部分，承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求，文言文教學(xué)需“引導(dǎo)學(xué)生積累文言基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)文言語感，體會中華文化的博大精深，增強(qiáng)文化自信”。然而，當(dāng)前文言文教學(xué)仍存在“重翻譯輕理解、重背誦輕感悟、重應(yīng)試輕素養(yǎng)”的誤區(qū)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從理念導(dǎo)向、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、輔導(dǎo)策略、評價機(jī)制四個維度，構(gòu)建“素養(yǎng)導(dǎo)向”的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)與輔導(dǎo)體系，力求實(shí)現(xiàn)“語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”的協(xié)同提升。二、教學(xué)設(shè)計(jì)：以“素養(yǎng)落地”為核心的環(huán)節(jié)重構(gòu)文言文教學(xué)設(shè)計(jì)需打破“逐句翻譯+機(jī)械背誦”的傳統(tǒng)模式，以問題鏈為驅(qū)動，以文本解讀為核心，以文化滲透為底色，設(shè)計(jì)“前置積累—課堂探究—拓展遷移—鞏固內(nèi)化”的閉環(huán)流程。（一）前置學(xué)習(xí)：搭建“語言積累”的基礎(chǔ)框架前置學(xué)習(xí)是文言文教學(xué)的“起點(diǎn)”，旨在讓學(xué)生自主完成文言基礎(chǔ)知識的積累，為課堂深度探究鋪路。設(shè)計(jì)需遵循“低門檻、有層次、可操作”的原則，具體任務(wù)包括：1.字詞梳理：借助注釋、工具書（如《古代漢語詞典》），整理文本中的通假字、古今異義、詞類活用、特殊句式（如判斷句、被動句、倒裝句），形成個人“文言詞匯卡片”（示例：《岳陽樓記》中“屬予作文以記之”的“屬”通“囑”，意為“囑托”；“先天下之憂而憂”的“先”為名詞作狀語，意為“在……之前”）。3.問題提出：鼓勵學(xué)生提出預(yù)習(xí)中的困惑（如“《論語》中的‘仁’到底是什么意思？”“《陋室銘》中的‘陋室’真的‘陋’嗎？”），教師收集問題后，整合為課堂探究的“主問題”。（二）課堂探究：構(gòu)建“思維發(fā)展”的對話空間課堂探究是文言文教學(xué)的“核心”，需以主問題為線索，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，開展“文本細(xì)讀—邏輯分析—情感共鳴”的遞進(jìn)式思考。主問題的設(shè)計(jì)需緊扣“核心素養(yǎng)”，例如：語言層面：“《三峽》中‘素湍綠潭，回清倒影’一句，用了哪些文言修辭？換成現(xiàn)代文會失去什么？”（引導(dǎo)體會文言語言的凝練美）思維層面：“《鄒忌諷齊王納諫》中，鄒忌為什么用‘家事’類比‘國事’？這種勸諫方式有什么好處？”（培養(yǎng)邏輯推理與辯證思維）情感層面：“《出師表》中‘鞠躬盡瘁，死而后已’的句子，體現(xiàn)了諸葛亮怎樣的人生追求？”（引發(fā)情感共鳴與價值認(rèn)同）文化層面：“《論語》中的‘孝’（如‘色難’）與現(xiàn)代社會的‘孝’有什么不同？”（挖掘文化內(nèi)涵的當(dāng)代意義）在探究過程中，教師需扮演“引導(dǎo)者”角色，通過追問推動思考（如學(xué)生回答“鄒忌用家事類比國事”，可追問：“如果直接進(jìn)諫，會有什么后果？”“類比手法如何體現(xiàn)‘諷’的藝術(shù)？”），避免“滿堂灌”或“碎問碎答”。同時，可采用小組合作模式（如4-6人一組），讓學(xué)生分享各自的解讀，在碰撞中深化理解。（三）拓展遷移：實(shí)現(xiàn)“文化自信”的價值轉(zhuǎn)化拓展遷移是文言文教學(xué)的“延伸”，旨在將文本中的文化內(nèi)涵與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代社會聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)“古為今用”。常見的拓展方式包括：1.文本勾連：將同一主題的文言文進(jìn)行比較閱讀（如《陋室銘》與《愛蓮說》的“托物言志”手法比較，《岳陽樓記》與《醉翁亭記》的“憂樂”思想比較），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的共性與個性。2.情境應(yīng)用：設(shè)計(jì)“生活場景”，讓學(xué)生用文言中的思想解決現(xiàn)實(shí)問題（如“當(dāng)同學(xué)之間發(fā)生矛盾時，用《論語》中的‘己所不欲，勿施于人’如何勸和？”“當(dāng)你遇到挫折時，用《生于憂患，死于安樂》中的觀點(diǎn)如何激勵自己？”）。3.文化實(shí)踐：開展“經(jīng)典誦讀”“文言仿寫”“文化小論文”等活動（如仿寫《陋室銘》寫“教室銘”“書房銘”；寫一篇《“仁”在現(xiàn)代社會的意義》的小論文，引用《論語》《孟子》中的例子）。（四）鞏固內(nèi)化：強(qiáng)化“素養(yǎng)提升”的長效機(jī)制鞏固內(nèi)化是文言文教學(xué)的“終點(diǎn)”，旨在將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言能力與文化素養(yǎng)。設(shè)計(jì)需避免“機(jī)械重復(fù)”，注重多樣性與趣味性：背誦任務(wù)：采用“分層背誦”（如優(yōu)生背誦全文+賞析重點(diǎn)句，中等生背誦重點(diǎn)段，學(xué)困生背誦重點(diǎn)句），或“情境背誦”（如在“經(jīng)典誦讀會”上背誦《木蘭詩》，用表演輔助記憶）。翻譯訓(xùn)練：設(shè)計(jì)“翻譯挑戰(zhàn)賽”（如將現(xiàn)代文句子翻譯成文言，或修改“不通順”的文言翻譯），培養(yǎng)文言語感。反思日志：讓學(xué)生寫“文言文學(xué)習(xí)日志”，記錄自己的收獲（如“今天學(xué)會了‘之’的四種用法”“我理解了‘先天下之憂而憂’的含義”）、困惑（如“‘而’的連詞用法總是分不清”），教師定期批閱并反饋。三、輔導(dǎo)策略：以“差異需求”為導(dǎo)向的精準(zhǔn)支持初中學(xué)生的文言文基礎(chǔ)差異較大（如有的學(xué)生已積累大量文言詞匯，有的學(xué)生連“之”“乎”“者”“也”都分不清），輔導(dǎo)需遵循“因材施教”原則，針對不同層次學(xué)生設(shè)計(jì)個性化任務(wù)。（一）學(xué)困生：聚焦“基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)”，建立學(xué)習(xí)信心學(xué)困生的主要問題是文言基礎(chǔ)知識薄弱，對文言文有“畏難情緒”。輔導(dǎo)需從“小目標(biāo)”入手，逐步建立信心：字詞突破：整理“初中常見文言詞匯表”（如“之”“其”“而”“以”的常用用法，“走”“兵”“妻子”等古今異義詞），采用“卡片記憶法”（每天記5個詞，每周檢測）。句子翻譯：從“簡單句”到“復(fù)雜句”逐步推進(jìn)（如先翻譯“陳太丘與友期行”，再翻譯“不義而富且貴，于我如浮云”），強(qiáng)調(diào)“直譯為主，意譯為輔”（如“俄而雪驟”譯為“不久，雪下得急了”，而非“一會兒雪下大了”）。興趣激發(fā)：用“故事化”“可視化”的方式降低難度（如用漫畫講解《狼》的情節(jié)，用短視頻演繹《孫權(quán)勸學(xué)》的對話），讓學(xué)生感受到文言文的“趣味性”。（二）中等生：強(qiáng)化“能力提升”，突破思維瓶頸中等生的主要問題是能翻譯但不會解讀，對文本的理解停留在“表面”。輔導(dǎo)需引導(dǎo)他們“深入文本”，培養(yǎng)“解讀能力”：文本細(xì)讀：教給學(xué)生“批注法”（如在《背影》中圈畫“蹣跚”“攀扶”等詞，批注父親的愛子之情；在《岳陽樓記》中圈畫“銜遠(yuǎn)山，吞長江”中的“銜”“吞”，批注洞庭湖的氣勢）。問題引導(dǎo)：設(shè)計(jì)“深度問題”（如“《醉翁亭記》中的‘樂’有幾層含義？”“作者為什么說‘醉翁之意不在酒’？”），讓學(xué)生從“翻譯”轉(zhuǎn)向“分析”。方法指導(dǎo)：教給學(xué)生“文言文解讀技巧”（如“聯(lián)系背景法”“抓關(guān)鍵詞法”“比較閱讀法”），例如用“聯(lián)系背景法”分析《出師表》中諸葛亮的“忠”，用“抓關(guān)鍵詞法”分析《論語》中的“仁”。（三）優(yōu)生：追求“素養(yǎng)深化”，拓展學(xué)術(shù)視野優(yōu)生的主要需求是突破教材限制，追求“更深層次”的學(xué)習(xí)。輔導(dǎo)需為他們提供“拓展空間”，培養(yǎng)“研究意識”：專題探究：選擇“小而深”的專題（如“《論語》中的‘禮’研究”“《史記》中的人物形象分析”），讓學(xué)生通過查閱資料、撰寫小論文（如《論<論語>中“禮”的當(dāng)代價值》），提升研究能力。版本比較：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的“不同版本”（如《岳陽樓記》中的“屬予作文以記之”與“囑予作文以記之”的差異），分析版本變化的原因（如通假字的使用、后人的修改）。文化傳承：鼓勵學(xué)生參與“傳統(tǒng)文化傳播”活動（如給低年級學(xué)生講《論語》故事，制作“文言成語”短視頻），在實(shí)踐中深化文化自信。四、評價機(jī)制：以“素養(yǎng)發(fā)展”為目標(biāo)的多元體系評價是文言文教學(xué)的“指揮棒”，需打破“唯分?jǐn)?shù)論”的評價模式，構(gòu)建“過程性評價+終結(jié)性評價+表現(xiàn)性評價”的多元體系，全面反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。（一）過程性評價：關(guān)注“學(xué)習(xí)成長”過程性評價貫穿教學(xué)全過程，主要記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度（如前置學(xué)習(xí)的完成情況、課堂參與度）、學(xué)習(xí)進(jìn)步（如文言詞匯積累量的增加、翻譯能力的提升）、思維發(fā)展（如問題提出的質(zhì)量、小組討論的貢獻(xiàn)）。可采用“成長記錄冊”（如收集學(xué)生的“文言詞匯卡片”“探究日志”“拓展作品”）、“課堂表現(xiàn)評分表”（如對“發(fā)言次數(shù)”“發(fā)言質(zhì)量”“合作態(tài)度”評分）等方式。（二）終結(jié)性評價：檢測“素養(yǎng)達(dá)標(biāo)”終結(jié)性評價主要檢測學(xué)生的核心素養(yǎng)達(dá)成情況，試題設(shè)計(jì)需避免“機(jī)械記憶”，注重“能力考查”：語言運(yùn)用：設(shè)計(jì)“文言詞匯辨析題”（如區(qū)分“之”的“助詞”“代詞”“動詞”用法）、“句子翻譯題”（如翻譯“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，要求體現(xiàn)“先”“后”的詞類活用）。思維發(fā)展：設(shè)計(jì)“文本分析題”（如“《鄒忌諷齊王納諫》中，鄒忌的勸諫藝術(shù)對現(xiàn)代人際交往有什么啟示？”）、“觀點(diǎn)論述題”（如“有人說‘《論語》中的“孝”已經(jīng)過時了’，你同意嗎？請結(jié)合文本說明理由”）。文化自信：設(shè)計(jì)“文化探究題”（如“《陋室銘》中的‘陋室’體現(xiàn)了怎樣的傳統(tǒng)文化價值觀？”“請列舉三個來自文言文的成語，并說明它們的文化內(nèi)涵”）。（三）表現(xiàn)性評價：展示“素養(yǎng)成果”表現(xiàn)性評價主要通過“實(shí)踐活動”展示學(xué)生的綜合素養(yǎng)，例如：經(jīng)典誦讀比賽：要求學(xué)生背誦文言文（如《木蘭詩》《岳陽樓記》），并結(jié)合音樂、舞蹈等形式進(jìn)行表演，評價“背誦準(zhǔn)確性”“情感表達(dá)”“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”。文言仿寫展覽：展示學(xué)生的“文言仿寫作品”（如《教室銘》《書房銘》），評價“文言句式的運(yùn)用”“主題的表達(dá)”“創(chuàng)意的新穎性”。文化小論文答辯：讓學(xué)生展示“文言文研究小論文”（如《論<論語>中“仁”的現(xiàn)代意義》），并回答評委的問題，評價“研究方法”“觀點(diǎn)的深度”“表達(dá)能力”。五、結(jié)語初中語文文言文教學(xué)的核心目標(biāo)，不是“教會學(xué)生翻譯文言文”，而是“通過文言文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”。教學(xué)設(shè)計(jì)需以“素養(yǎng)落地”為導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)；輔導(dǎo)策略需以“差異需求”為導(dǎo)向，提供精準(zhǔn)支持；評價機(jī)制需以“素養(yǎng)發(fā)展”為導(dǎo)向，構(gòu)建多元體系。唯有如此，才能讓文言文教學(xué)真正“活”起來，讓學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中，不僅獲得語言能力的提升，更能體會中華文化的博大精深，增強(qiáng)文化