古詩(shī)文默寫(xiě)教學(xué)情境設(shè)計(jì)引言古詩(shī)文默寫(xiě)是語(yǔ)文教學(xué)的傳統(tǒng)環(huán)節(jié)，承載著語(yǔ)言積累、文化傳承與審美培育的多重功能。然而，當(dāng)前教學(xué)中普遍存在“機(jī)械重復(fù)、死記硬背”的困境：學(xué)生為應(yīng)付考試而背詩(shī)，對(duì)詩(shī)句的意義、情感與文化內(nèi)涵缺乏深層理解，導(dǎo)致“背得快、忘得快”“寫(xiě)對(duì)字、不懂意”的現(xiàn)象頻發(fā)。這種教學(xué)方式不僅消解了古詩(shī)文的審美價(jià)值，也違背了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。情境認(rèn)知理論（SituatedCognition）指出，知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用離不開(kāi)具體的情境，學(xué)習(xí)者在真實(shí)或模擬的情境中通過(guò)互動(dòng)、體驗(yàn)與意義協(xié)商，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度建構(gòu)。古詩(shī)文默寫(xiě)教學(xué)的優(yōu)化，需突破“記憶本位”的局限，以“情境”為載體，將詩(shī)句與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、情感世界、文化認(rèn)知聯(lián)結(jié)，讓默寫(xiě)從“符號(hào)記憶”升維為“意義生成”。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出四種古詩(shī)文默寫(xiě)情境設(shè)計(jì)路徑，旨在為一線(xiàn)教師提供可操作的實(shí)踐方案。一、理論依據(jù)：情境設(shè)計(jì)的底層邏輯古詩(shī)文默寫(xiě)的核心是“語(yǔ)言符號(hào)的意義留存”，而情境是意義留存的“錨點(diǎn)”。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（Constructivism），學(xué)習(xí)者通過(guò)與情境的互動(dòng)，將新的語(yǔ)言符號(hào)與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，形成“有意義的記憶”。具體而言，情境設(shè)計(jì)需遵循以下三個(gè)原則：1.經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)原則：將詩(shī)句與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)結(jié)合，讓“陌生的詩(shī)句”成為“熟悉的表達(dá)”；2.意義協(xié)商原則：通過(guò)對(duì)話(huà)、探究等活動(dòng)，讓學(xué)生參與詩(shī)句意義的建構(gòu)，而非被動(dòng)接受；3.文化浸潤(rùn)原則：將古詩(shī)文置于文化語(yǔ)境中，讓學(xué)生理解詩(shī)句背后的文化邏輯，實(shí)現(xiàn)“文化記憶”的傳承。二、古詩(shī)文默寫(xiě)情境設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑（一）生活聯(lián)結(jié)情境：讓詩(shī)句“走進(jìn)”學(xué)生的日常設(shè)計(jì)邏輯：古詩(shī)文是古人生活經(jīng)驗(yàn)與情感的載體，若能將詩(shī)句與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)，可激活其“經(jīng)驗(yàn)共鳴”，從而實(shí)現(xiàn)深度記憶。1.日常場(chǎng)景映射：用“生活畫(huà)面”錨定詩(shī)句案例：教學(xué)《次北固山下》（王灣）中的“鄉(xiāng)書(shū)何處達(dá)？歸雁洛陽(yáng)邊”時(shí)，可設(shè)計(jì)以下環(huán)節(jié)：情境導(dǎo)入：展示學(xué)生周末與家人視頻的截圖，提問(wèn)：“你有沒(méi)有過(guò)想念家人卻無(wú)法見(jiàn)面的時(shí)候？當(dāng)時(shí)你想通過(guò)什么方式傳遞思念？”詩(shī)句聯(lián)結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生回憶“歸雁傳書(shū)”的典故（如《漢書(shū)·蘇武傳》中的“鴻雁傳書(shū)”），并聯(lián)系自己的經(jīng)歷：“如果是你，會(huì)像王灣一樣托歸雁帶‘鄉(xiāng)書(shū)’嗎？為什么？”默寫(xiě)強(qiáng)化：讓學(xué)生用便簽紙寫(xiě)一句“給家人的‘鄉(xiāng)書(shū)’”，并附上詩(shī)句“鄉(xiāng)書(shū)何處達(dá)？歸雁洛陽(yáng)邊”，貼在教室的“思念墻”上。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“視頻通話(huà)”“思念墻”等日常場(chǎng)景，將“歸雁傳書(shū)”的古典意象轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知的生活經(jīng)驗(yàn)，讓詩(shī)句成為“表達(dá)思念的工具”，而非“需要背誦的符號(hào)”。學(xué)生在書(shū)寫(xiě)“鄉(xiāng)書(shū)”的過(guò)程中，自然記住了詩(shī)句的內(nèi)容與情感。2.情感共鳴錨點(diǎn)：用“情感體驗(yàn)”激活詩(shī)句案例：教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（杜甫）中的“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”時(shí)，可設(shè)計(jì)“情感對(duì)話(huà)”活動(dòng)：情境鋪墊：播放“暴雨天志愿者為homeless送帳篷”的新聞片段，提問(wèn)：“你看到這個(gè)場(chǎng)景時(shí)，心里有什么感受？”詩(shī)句共情：引導(dǎo)學(xué)生思考：“杜甫在茅屋被風(fēng)吹破、孩子凍得哭的情況下，為什么會(huì)想到‘天下寒士’？他的感受和你看到志愿者時(shí)的感受有什么相似之處？”默寫(xiě)深化：讓學(xué)生以“杜甫的視角”寫(xiě)一段“給天下寒士的話(huà)”，要求包含詩(shī)句“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“志愿者送帳篷”的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，將杜甫的“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民”情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的“共情體驗(yàn)”。學(xué)生在書(shū)寫(xiě)“給天下寒士的話(huà)”時(shí)，不僅記住了詩(shī)句，更理解了“大庇天下”的精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)了“情感記憶”的留存。（二）文本互證情境：讓詩(shī)句“對(duì)話(huà)”于文本網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)邏輯：古詩(shī)文并非孤立的存在，而是處于“文本互文”的網(wǎng)絡(luò)中。通過(guò)將不同文本中的詩(shī)句關(guān)聯(lián)，可幫助學(xué)生建立“意義關(guān)聯(lián)”，避免機(jī)械記憶。1.同主題勾連：用“主題線(xiàn)索”整合詩(shī)句案例：教學(xué)“悲秋”主題的詩(shī)句（如《登高》“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”、《虞美人》“春花秋月何時(shí)了？往事知多少”）時(shí)，可設(shè)計(jì)“悲秋詩(shī)會(huì)”活動(dòng)：文本梳理：讓學(xué)生收集“悲秋”主題的詩(shī)句，分類(lèi)整理（如“秋景觸發(fā)鄉(xiāng)愁”“秋意引發(fā)身世感慨”）；對(duì)話(huà)探究：組織學(xué)生討論：“杜甫的‘落木’‘長(zhǎng)江’和李煜的‘春花秋月’，都表達(dá)了‘悲’，但‘悲’的內(nèi)容有什么不同？”（杜甫是“身世飄零+家國(guó)之悲”，李煜是“亡國(guó)之痛”）；默寫(xiě)游戲：設(shè)計(jì)“詩(shī)句配對(duì)”游戲，將“悲秋”詩(shī)句的上句與下句打亂，讓學(xué)生快速配對(duì)（如“無(wú)邊落木蕭蕭下”→“不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”；“春花秋月何時(shí)了”→“往事知多少”）。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“同主題勾連”，讓學(xué)生在比較中理解詩(shī)句的“個(gè)性”與“共性”，建立“主題—詩(shī)句”的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)?！霸?shī)句配對(duì)”游戲則通過(guò)互動(dòng)強(qiáng)化了記憶，避免了“張冠李戴”的錯(cuò)誤。2.跨文本參照：用“文化脈絡(luò)”貫通詩(shī)句案例：教學(xué)《論語(yǔ)》中的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”與《孟子》中的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”時(shí)，可設(shè)計(jì)“儒家仁學(xué)”探究活動(dòng)：文本關(guān)聯(lián)：引導(dǎo)學(xué)生思考：“孔子的‘立人’‘達(dá)人’和孟子的‘及人之老’‘及人之幼’，都體現(xiàn)了儒家的‘仁’，但表達(dá)方式有什么不同？”（孔子是“推己及人”的邏輯，孟子是“擴(kuò)展親情”的路徑）；默寫(xiě)鞏固：讓學(xué)生制作“儒家仁學(xué)脈絡(luò)圖”，將孔子、孟子、范仲淹、蘇軾的詩(shī)句按“仁”的內(nèi)涵排列，并標(biāo)注每個(gè)詩(shī)句的“仁”的具體指向。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“跨文本參照”，讓學(xué)生理解古詩(shī)文的“文化傳承性”，將孤立的詩(shī)句納入“儒家仁學(xué)”的文化脈絡(luò)中?！懊}絡(luò)圖”的制作過(guò)程，實(shí)則是“意義編碼”的過(guò)程，學(xué)生在梳理中自然記住了詩(shī)句的內(nèi)容與文化內(nèi)涵。（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境：讓詩(shī)句“服務(wù)”于真實(shí)任務(wù)設(shè)計(jì)邏輯：當(dāng)詩(shī)句成為“解決問(wèn)題的工具”時(shí)，學(xué)生的記憶會(huì)更深刻。任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境通過(guò)設(shè)計(jì)“真實(shí)或模擬的任務(wù)”，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，主動(dòng)運(yùn)用詩(shī)句，實(shí)現(xiàn)“用中學(xué)”。1.項(xiàng)目式任務(wù)：用“作品創(chuàng)作”整合詩(shī)句案例：教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)古詩(shī)文（如《觀滄?！贰堵勍醪g左遷龍標(biāo)遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》）時(shí)，可設(shè)計(jì)“古詩(shī)文手賬”項(xiàng)目：任務(wù)要求：學(xué)生制作一本“古詩(shī)文手賬”，內(nèi)容包括：①默寫(xiě)詩(shī)句（正確無(wú)誤）；②注釋重點(diǎn)字詞（如“竦峙”“楊花”“歸雁”“天涯”）；③繪制與詩(shī)句相關(guān)的插畫(huà)（如《觀滄?！返拇蠛?、《天凈沙·秋思》的古道西風(fēng)瘦馬）；④寫(xiě)一段“讀詩(shī)感悟”（如“我從‘海日生殘夜，江春入舊年’中感受到了希望”）。展示交流：組織“手賬展覽”，讓學(xué)生介紹自己的手賬，評(píng)選“最佳創(chuàng)意手賬”“最準(zhǔn)確默寫(xiě)手賬”。設(shè)計(jì)意圖：“古詩(shī)文手賬”項(xiàng)目將“默寫(xiě)”“注釋”“感悟”“插畫(huà)”整合為一個(gè)任務(wù)，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，需反復(fù)記憶詩(shī)句（確保默寫(xiě)正確）、理解詩(shī)句（才能寫(xiě)感悟、畫(huà)插畫(huà)）。這種“沉浸式”的任務(wù)體驗(yàn)，讓默寫(xiě)從“被動(dòng)完成”變?yōu)椤爸鲃?dòng)建構(gòu)”。2.游戲化任務(wù)：用“互動(dòng)體驗(yàn)”強(qiáng)化詩(shī)句案例：復(fù)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)古詩(shī)文時(shí)，可設(shè)計(jì)“古詩(shī)文接龍”“詩(shī)句猜謎”游戲：古詩(shī)文接龍：教師說(shuō)上句（如“醉翁之意不在酒”），學(xué)生接下句（“在乎山水之間也”）；或?qū)W生之間互相接龍，接不上的學(xué)生要表演一個(gè)“與詩(shī)句相關(guān)的小節(jié)目”（如模仿“醉翁”飲酒）。詩(shī)句猜謎：教師給出謎面（如“春雨無(wú)聲”→猜《春夜喜雨》中的詩(shī)句“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”；“夕陽(yáng)下的思鄉(xiāng)人”→猜《天凈沙·秋思》中的“夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”），學(xué)生猜詩(shī)句。設(shè)計(jì)意圖：游戲化任務(wù)通過(guò)“互動(dòng)”“競(jìng)爭(zhēng)”“趣味”激發(fā)了學(xué)生的參與熱情，讓默寫(xiě)從“枯燥重復(fù)”變?yōu)椤翱鞓?lè)體驗(yàn)”?！氨硌莨?jié)目”“猜謎”等環(huán)節(jié)則進(jìn)一步強(qiáng)化了詩(shī)句的記憶，因?yàn)椤坝腥さ捏w驗(yàn)”更易留存于記憶中。（四）文化浸潤(rùn)情境：讓詩(shī)句“扎根”于文化土壤設(shè)計(jì)邏輯：古詩(shī)文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體，其意義離不開(kāi)文化語(yǔ)境。通過(guò)將詩(shī)句與傳統(tǒng)節(jié)日、習(xí)俗、儀式關(guān)聯(lián)，可讓學(xué)生理解詩(shī)句的“文化基因”，實(shí)現(xiàn)“文化記憶”的傳承。1.儀式化場(chǎng)景：用“傳統(tǒng)儀式”激活詩(shī)句案例：教學(xué)《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》（蘇軾）時(shí)，可結(jié)合中秋節(jié)日設(shè)計(jì)“中秋詩(shī)會(huì)”：儀式準(zhǔn)備：讓學(xué)生帶月餅、燈籠，教室布置成“中秋夜”場(chǎng)景（掛月亮圖片、貼中秋詩(shī)句）；活動(dòng)流程：①賞月：播放“中秋月亮”的視頻，讓學(xué)生觀察月亮的形狀（“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”）；②讀詩(shī)：教師帶領(lǐng)學(xué)生朗誦《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，重點(diǎn)讀“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”；③分享：讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“自己與家人中秋的故事”，并聯(lián)系詩(shī)句“千里共嬋娟”（如“我奶奶在老家，我們視頻時(shí)一起看月亮，就是‘千里共嬋娟’”）；④默寫(xiě)：讓學(xué)生在月餅盒上寫(xiě)“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”，送給自己的家人。設(shè)計(jì)意圖：“中秋詩(shī)會(huì)”將詩(shī)句與“中秋賞月”“吃月餅”“家人團(tuán)聚”的傳統(tǒng)儀式結(jié)合，讓學(xué)生在“儀式化”的場(chǎng)景中，理解“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的“團(tuán)圓”內(nèi)涵?！皩?xiě)詩(shī)句送家人”的環(huán)節(jié)，則讓詩(shī)句成為“傳遞親情的載體”，實(shí)現(xiàn)了“文化記憶”的代際傳遞。案例：教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》（王維）中的“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”時(shí)，可設(shè)計(jì)“重陽(yáng)節(jié)習(xí)俗”探究活動(dòng)：習(xí)俗調(diào)查：讓學(xué)生提前調(diào)查“重陽(yáng)節(jié)的習(xí)俗”（如登高、插茱萸、吃重陽(yáng)糕、飲菊花酒），并收集相關(guān)圖片；詩(shī)句關(guān)聯(lián)：引導(dǎo)學(xué)生思考：“王維的兄弟為什么要‘登高處’‘插茱萸’？這些習(xí)俗有什么寓意？”（登高避邪、插茱萸驅(qū)瘟）；情境模擬：讓學(xué)生模擬“重陽(yáng)節(jié)兄弟登高”的場(chǎng)景，一邊“插茱萸”一邊朗誦詩(shī)句“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”；默寫(xiě)應(yīng)用：讓學(xué)生寫(xiě)一張“給兄弟的重陽(yáng)節(jié)賀卡”，內(nèi)容包括“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”，并說(shuō)明“希望兄弟在登高時(shí)想起我”。設(shè)計(jì)意圖：“重陽(yáng)節(jié)習(xí)俗”探究活動(dòng)將詩(shī)句與“登高”“插茱萸”的傳統(tǒng)習(xí)俗關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生理解詩(shī)句的“文化背景”?！澳M場(chǎng)景”“寫(xiě)賀卡”等環(huán)節(jié)則讓詩(shī)句成為“表達(dá)思念的文化符號(hào)”，實(shí)現(xiàn)了“文化記憶”的活態(tài)傳承。三、情境設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素與評(píng)價(jià)優(yōu)化（一）關(guān)鍵要素：避免“形式化”情境情境設(shè)計(jì)需避免“為情境而情境”，需把握三個(gè)關(guān)鍵要素：1.關(guān)聯(lián)性：情境需與詩(shī)句的意義、情感、文化內(nèi)涵深度關(guān)聯(lián)，而非“表面貼合”（如教《望廬山瀑布》時(shí)，放一張廬山的圖片，卻不引導(dǎo)學(xué)生理解“飛流直下三千尺”的夸張手法，就是形式化情境）；2.參與性：情境需讓學(xué)生主動(dòng)參與（如對(duì)話(huà)、探究、創(chuàng)作），而非“被動(dòng)觀看”（如放一段視頻，卻不提問(wèn)、不互動(dòng)，就是參與性不足的情境）；3.意義性：情境需促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)（如讓學(xué)生寫(xiě)“鄉(xiāng)書(shū)”“賀卡”，就是讓詩(shī)句成為“有意義的表達(dá)工具”）。（二）評(píng)價(jià)優(yōu)化：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過(guò)程導(dǎo)向”情境設(shè)計(jì)下的默寫(xiě)評(píng)價(jià)，需突破“只看默寫(xiě)正確率”的結(jié)果導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向“過(guò)程性”“多元性”評(píng)價(jià)：過(guò)程性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)學(xué)生在情境中的參與度（如“手賬制作”中的創(chuàng)意、“詩(shī)會(huì)”中的發(fā)言）、理解深度（如“感悟”中的思考）；多元性評(píng)價(jià)：采用“教師評(píng)價(jià)+學(xué)生自評(píng)+同伴評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式（如“手賬展覽”中，教師評(píng)“準(zhǔn)確性”，學(xué)生自評(píng)“創(chuàng)意”，同伴評(píng)“感悟深度”）；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過(guò)“作品”“表演”等方式評(píng)價(jià)（如“古詩(shī)文手賬”“中秋詩(shī)會(huì)表演”），關(guān)注學(xué)生的“綜合能力”（如表達(dá)、創(chuàng)意、文化理解）。結(jié)語(yǔ)古詩(shī)文默寫(xiě)教學(xué)的優(yōu)化，本質(zhì)是從“記