語文教學(xué)現(xiàn)狀分析與教學(xué)策略研究引言語文是民族文化的載體，是培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力、思維品質(zhì)、審美情趣與文化自信的基礎(chǔ)學(xué)科。2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“核心素養(yǎng)”作為課程目標(biāo)的核心，強調(diào)語文教學(xué)需“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”。然而，當(dāng)前語文教學(xué)仍存在諸多與素養(yǎng)導(dǎo)向相悖的問題：重應(yīng)試訓(xùn)練輕素養(yǎng)培育、重知識灌輸輕思維發(fā)展、重文本解讀輕文化傳承等。這些問題不僅制約了學(xué)生的全面發(fā)展，也偏離了語文課程的本質(zhì)屬性。本文結(jié)合教學(xué)實踐與理論研究，對語文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)審視，并提出針對性的教學(xué)策略，以期為提升語文教學(xué)質(zhì)量提供參考。一、語文教學(xué)的現(xiàn)狀審視（一）教學(xué)目標(biāo)：工具性與人文性的失衡語文課程的基本性質(zhì)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但在實際教學(xué)中，工具性往往被過度強化，人文性被邊緣化。多數(shù)教師將教學(xué)目標(biāo)聚焦于“知識點落實”與“應(yīng)試技巧訓(xùn)練”，如機(jī)械講解字詞用法、歸納閱讀答題模板、強化作文套路訓(xùn)練。例如，教學(xué)《背影》時，部分教師僅關(guān)注“四次背影”的結(jié)構(gòu)分析與“蹣跚”“攀扶”等詞語的表達(dá)效果，卻忽視了父子親情中蘊含的人性溫暖與生命體驗；教學(xué)古詩詞時，更側(cè)重背誦默寫與意象賞析，而對詩歌中的文化精神（如“家國情懷”“隱逸思想”）缺乏深度挖掘。這種“重工具輕人文”的目標(biāo)定位，導(dǎo)致學(xué)生對語文的認(rèn)知停留在“解題工具”層面，難以形成對語言的熱愛與對文化的認(rèn)同。（二）教學(xué)方法：灌輸式與接受性的固化當(dāng)前語文教學(xué)仍以“教師講、學(xué)生聽”的灌輸式教學(xué)為主，學(xué)生處于被動接受的地位。課堂流程多為“導(dǎo)入—作者介紹—段落分析—主題歸納—練習(xí)鞏固”，缺乏互動與探究。例如，教學(xué)議論文時，教師往往直接講解“論點、論據(jù)、論證”的概念，然后讓學(xué)生機(jī)械識別文本中的對應(yīng)要素，而沒有引導(dǎo)學(xué)生參與“提出問題—分析問題—解決問題”的思維過程；閱讀教學(xué)中，教師習(xí)慣用“標(biāo)準(zhǔn)答案”替代學(xué)生的個性化解讀，抑制了學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性表達(dá)。這種教學(xué)方法不僅降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也不利于其思維能力的發(fā)展。（三）評價體系：單一化與功利性的傾向評價是教學(xué)的“指揮棒”，但當(dāng)前語文評價仍以終結(jié)性考試（如中考、高考）為核心，評價內(nèi)容聚焦于知識記憶與解題能力，忽視了過程性與表現(xiàn)性評價。例如，學(xué)生的平時作業(yè)多為“抄詞語、做練習(xí)”，評價標(biāo)準(zhǔn)僅看“正確率”；課堂參與的評價多為“是否舉手發(fā)言”，缺乏對“發(fā)言質(zhì)量”（如思維深度、表達(dá)邏輯性）的考量；作文評價則側(cè)重“結(jié)構(gòu)完整、語言華麗”，而忽視“情感真實、思想深刻”。這種單一的評價體系，導(dǎo)致教師與學(xué)生過度關(guān)注“分?jǐn)?shù)”，而忽視了語文學(xué)習(xí)的過程體驗與素養(yǎng)提升。（四）文化傳承：表面化與碎片化的困境語文是文化傳承的重要載體，但當(dāng)前經(jīng)典文本教學(xué)多停留在“表面解讀”層面，缺乏對文化內(nèi)涵的系統(tǒng)挖掘。例如，教學(xué)《論語》時，部分教師僅講解“仁”“禮”的字面含義，而沒有結(jié)合當(dāng)代社會語境探討其現(xiàn)實意義（如“仁”與“和諧社會”的關(guān)聯(lián)）；教學(xué)古代散文時，更關(guān)注“文言句式”與“翻譯技巧”，而忽視了文本中的文化思想（如《岳陽樓記》中的“先憂后樂”精神）。此外，經(jīng)典文本的選擇也存在碎片化問題，多為“節(jié)選”或“片段”，難以讓學(xué)生形成對傳統(tǒng)文化的整體認(rèn)知。這種“重形式輕內(nèi)涵”的文化傳承方式，導(dǎo)致學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解停留在“知識碎片”層面，難以形成文化自信。二、語文教學(xué)的優(yōu)化策略（一）目標(biāo)重構(gòu)：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的三維融合語文教學(xué)需以“核心素養(yǎng)”為目標(biāo)引領(lǐng)，實現(xiàn)“語言運用、思維能力、審美鑒賞、文化自信”的三維融合。具體而言，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“層次性”與“整合性”：語言運用：聚焦“積累與建構(gòu)”“表達(dá)與交流”，如教學(xué)《秋天的雨》時，可設(shè)計“品味比喻句的表達(dá)效果”“模仿寫一段關(guān)于‘春天的風(fēng)’的文字”等目標(biāo)，落實語言運用能力；思維能力：強調(diào)“邏輯思維”“批判性思維”與“創(chuàng)造性思維”，如教學(xué)《皇帝的新裝》時，可設(shè)計“分析騙子的騙術(shù)邏輯”“探討‘皇帝為什么會被騙’”等目標(biāo)，培養(yǎng)思維的深度與廣度；審美鑒賞：關(guān)注“審美感知”“審美判斷”與“審美創(chuàng)造”，如教學(xué)《荷塘月色》時，可設(shè)計“品味文中的意象之美”“用繪畫表現(xiàn)‘月下荷塘’的意境”等目標(biāo)，提升審美情趣；文化自信：注重“文化認(rèn)知”“文化認(rèn)同”與“文化踐行”，如教學(xué)《論語·學(xué)而》時，可設(shè)計“探討‘孝’的當(dāng)代內(nèi)涵”“為家人做一件‘孝行’小事”等目標(biāo)，強化文化傳承意識。通過這種“三維融合”的目標(biāo)設(shè)計，實現(xiàn)“工具性與人文性”的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。（二）方法轉(zhuǎn)型：情境化與探究式的教學(xué)實踐情境化與探究式教學(xué)是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。教師需創(chuàng)設(shè)“真實情境”，讓學(xué)生在解決實際問題的過程中學(xué)習(xí)語文，培養(yǎng)“用語文解決問題”的能力。情境化教學(xué)：結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗與社會需求，設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動型”情境。例如，教學(xué)“說明文”時，可創(chuàng)設(shè)“為學(xué)校圖書館設(shè)計一份‘借閱指南’”的情境，讓學(xué)生在撰寫指南的過程中，掌握說明文的“準(zhǔn)確性”與“實用性”特點；教學(xué)“議論文”時，可創(chuàng)設(shè)“班級辯論賽”情境（如“中學(xué)生是否應(yīng)該使用手機(jī)”），讓學(xué)生在辯論中學(xué)習(xí)“論點的提出”“論據(jù)的選擇”與“論證的方法”。探究式教學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生通過“提出問題—查閱資料—分析討論—得出結(jié)論”的過程，自主建構(gòu)知識。例如，教學(xué)《岳陽樓記》時，可設(shè)計探究問題：“‘先憂后樂’的思想在當(dāng)代有什么現(xiàn)實意義？”學(xué)生通過查閱資料（如當(dāng)代“扶貧干部”的案例）、小組討論，最終形成自己的觀點，并通過演講表達(dá)出來。這種教學(xué)方法不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也培養(yǎng)了其自主學(xué)習(xí)與合作探究的能力。（三）評價優(yōu)化：多元性與過程性的評價機(jī)制評價體系需從“單一考試”向“多元評價”轉(zhuǎn)型，注重“過程性評價”與“表現(xiàn)性評價”，全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。過程性評價：記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如課堂參與（發(fā)言的思維深度、合作能力）、作業(yè)完成情況（創(chuàng)意寫作、探究報告）、平時積累（讀書筆記、日記）等。例如，可設(shè)計“語文學(xué)習(xí)成長檔案”，包含“最佳讀書筆記”“最有創(chuàng)意的作文”“小組合作記錄”等內(nèi)容，定期向?qū)W生反饋其進(jìn)步情況。表現(xiàn)性評價：通過“真實任務(wù)”考查學(xué)生的綜合能力，如演講、朗誦、課本劇表演、項目式學(xué)習(xí)成果展示等。例如，教學(xué)“傳統(tǒng)文化”單元時，可要求學(xué)生完成“家鄉(xiāng)文化調(diào)查”項目（如調(diào)查家鄉(xiāng)的“傳統(tǒng)節(jié)日”“民間藝術(shù)”），并通過PPT展示、報告演講等方式呈現(xiàn)成果，評價標(biāo)準(zhǔn)包括“文化認(rèn)知的深度”“表達(dá)的邏輯性”“創(chuàng)意性”等。終結(jié)性評價：優(yōu)化考試內(nèi)容，增加“素養(yǎng)導(dǎo)向”的試題，如“情境化閱讀”（如給學(xué)生一段“博物館參觀指南”，考查其信息提取與概括能力）、“創(chuàng)意寫作”（如“給未來自己的一封信”，考查其情感表達(dá)與思維深度）等。通過多元評價機(jī)制，引導(dǎo)教師與學(xué)生關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”與“素養(yǎng)提升”，而非僅僅“分?jǐn)?shù)”。（四）文化浸潤：深度化與系統(tǒng)化的經(jīng)典解讀經(jīng)典文本是傳統(tǒng)文化的重要載體，教學(xué)中需實現(xiàn)“從文本解讀到文化傳承”的轉(zhuǎn)型，深度挖掘經(jīng)典中的文化內(nèi)涵，并與當(dāng)代社會語境結(jié)合，讓經(jīng)典“活”起來。深度解讀：采用“文本細(xì)讀”的方法，挖掘經(jīng)典中的“文化密碼”。例如，教學(xué)《論語·為政》中的“孝悌也者，其為仁之本與”時，不僅要講解“孝悌”的字面含義，還要結(jié)合“當(dāng)代家庭關(guān)系”（如“如何與父母溝通”）探討“孝”的當(dāng)代內(nèi)涵；教學(xué)《詩經(jīng)·蒹葭》時，不僅要分析“蒹葭”“白露”等意象的審美特點，還要探討“追求理想”的永恒主題。系統(tǒng)整合：將經(jīng)典文本按“文化主題”整合，形成“文化單元”。例如，“家國情懷”單元可整合《岳陽樓記》《過零丁洋》《我愛這土地》等文本，引導(dǎo)學(xué)生理解“家國情懷”的不同表現(xiàn)形式（如“先憂后樂”“舍生取義”“熱愛土地”）；“人生智慧”單元可整合《論語》《老子》《假如生活欺騙了你》等文本，探討“如何面對挫折”“如何實現(xiàn)人生價值”等問題。文化踐行：將經(jīng)典中的文化思想轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“行為實踐”。例如，教學(xué)《論語·學(xué)而》中的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”時，可要求學(xué)生“為同學(xué)做一件幫助他人的事”，并寫下自己的感受；教學(xué)《弟子規(guī)》中的“謹(jǐn)而信”時，可開展“誠信主題班會”，讓學(xué)生分享“自己的誠信故事”。通過深度化與系統(tǒng)化的經(jīng)典解讀，讓學(xué)生在“理解—認(rèn)同—踐行”的過程中，形成文化自信。結(jié)論語文教學(xué)的本質(zhì)是“以語言為載體，培養(yǎng)人的素養(yǎng)”。當(dāng)前語文教學(xué)存在的“目標(biāo)失衡、方法固化、評價單一、文化傳承表面化”等問題，需通過“目標(biāo)重構(gòu)、方法轉(zhuǎn)型、評價優(yōu)化、文化浸潤”等策略加以解決。未來語文教學(xué)需