在當(dāng)前社會(huì)快速發(fā)展的背景下，學(xué)生質(zhì)疑與提問能力的培養(yǎng)日益受到重視。在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，提問既是手段，也是目標(biāo)。教師的提問能夠拓展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的探索興趣；通過提問引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，能深化學(xué)生的知識(shí)理解，促進(jìn)其思維發(fā)展。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)立足思辨性閱讀教學(xué)的要求，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，以問題啟發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生自主提問，推動(dòng)教學(xué)從“知識(shí)傳遞”向“思維培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變，提升語文教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。一、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生提問能力的重要性（一）培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力在培養(yǎng)學(xué)生提問能力的過程中，教師需要采取有效的問題引導(dǎo)策略來激活學(xué)生思維，促使學(xué)生主動(dòng)提出問題。這一教學(xué)過程正是學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)向主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)中，教師往往停留在淺層次提問，以“是什么”“對(duì)不對(duì)”等低階問題為主，學(xué)生無須深入思考即可作答，這不僅降低了學(xué)生課堂參與度，也限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展。相比之下，在思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以借助精心設(shè)計(jì)的問題，引導(dǎo)學(xué)生整合多元信息解決問題，并在這一過程中提出新的問題，讓學(xué)生在思考、質(zhì)疑、求證和反思的思維活動(dòng)中深化對(duì)文本的理解，拓寬思維路徑，培養(yǎng)高階思維能力。（二）突出學(xué)生的主體地位受應(yīng)試教育理念影響，部分教師為在有限的課堂時(shí)間內(nèi)傳授更多知識(shí)，往往采用講授式教學(xué)模式，僅將提問作為活躍課堂氛圍、集中學(xué)生注意力的手段。在這種教學(xué)模式下，教師長(zhǎng)期主導(dǎo)提問權(quán)，學(xué)生則處于“被動(dòng)應(yīng)答”的狀態(tài)，導(dǎo)致其思維逐漸產(chǎn)生依賴性。在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，通過問題引導(dǎo)學(xué)生自主提問，能夠重構(gòu)師生關(guān)系，使教師轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S引導(dǎo)者，從而確立學(xué)生的課堂主體地位，營(yíng)造良好的互動(dòng)氛圍，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[2]（三）促進(jìn)學(xué)生綜合能力發(fā)展提問能力是一種綜合性能力，關(guān)乎學(xué)生多方面素質(zhì)的發(fā)展。一方面，提問能力與學(xué)生的信息整合能力、邏輯表達(dá)能力直接關(guān)聯(lián)。學(xué)生只有在理解文本內(nèi)容與情感基調(diào)的基礎(chǔ)上，才能發(fā)現(xiàn)潛在問題，并運(yùn)用準(zhǔn)確的語言進(jìn)行針對(duì)性提問。另一方面，提問過程能促使學(xué)生在閱讀中思考，在思考中辯證，從而在深度學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟語言背后的思想內(nèi)涵?？梢?，提問能力培養(yǎng)能提升學(xué)生的閱讀與審美素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展[3]二、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中學(xué)生提問能力的培養(yǎng)策略（一）實(shí)施分層提問，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，思辨能力的培養(yǎng)可分為六個(gè)層級(jí)，從“識(shí)記一領(lǐng)會(huì)一運(yùn)用”的低階思維逐步過渡到“分析一綜合一評(píng)價(jià)”的高階思維，形成梯度化的提問框架。在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平，實(shí)施分層提問策略，以問題激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，使學(xué)生在思考與解決問題的過程中不斷提升思辨能力，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展[4]以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)的《草船借箭》為例，課文改編自我國(guó)四大名著之一的《三國(guó)演義》，講述了周瑜因嫉妒諸葛亮才能，借軍事任務(wù)刁難諸葛亮，卻反被諸葛亮巧施妙計(jì)向曹操“借箭”的故事。文章以“借箭”為主線，按事情發(fā)展順序敘述了一個(gè)有趣的歷史故事，生動(dòng)刻畫了忠厚的魯肅、嫉賢妒能的周瑜和神機(jī)妙算的諸葛亮等人物形象。在教學(xué)中，教師可采用分層提問策略引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本。例如，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)層問題：“諸葛亮草船借箭使用了哪些工具？”對(duì)于這一層次的問題，學(xué)生只需仔細(xì)閱讀課文內(nèi)容即可找到答案：諸葛亮讓魯肅準(zhǔn)備二十條船，每條船配備三十名士兵，船身用青布幔子遮蓋，船的兩側(cè)放置一千多個(gè)草把子。在解答這個(gè)問題時(shí)，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生疑問：“為什么要用青布幔子遮蓋？草把子有什么作用？”這些自發(fā)性問題能為后續(xù)討論奠定基礎(chǔ)。隨后，教師可提出分析層問題：“曹操會(huì)不會(huì)識(shí)破諸葛亮的計(jì)謀呢？”這要求學(xué)生綜合考量天氣狀況、人物心理等因素進(jìn)行思考，并引出更深層次的問題：“諸葛亮為何有信心能在三天內(nèi)備齊十萬支箭？”逐步深入的思辨討論，能活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)其思辨意識(shí)，使學(xué)生在問題解決過程中學(xué)會(huì)提問，獲得思維進(jìn)階。（二）問題鏈驅(qū)動(dòng)，深化學(xué)生文本理解在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師要深入研讀教材，圍繞核心問題設(shè)計(jì)問題鏈，以環(huán)環(huán)相扣的問題引發(fā)學(xué)生思考[5]。這種教學(xué)方法要求學(xué)生整合多方面信息進(jìn)行分析，能有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，激發(fā)其問題意識(shí)，使學(xué)生在相互關(guān)聯(lián)的問題中發(fā)現(xiàn)新問題，從而拓寬知識(shí)眼界，加深閱讀理解。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》為例，這篇文章是俄國(guó)著名作家列夫·托爾斯泰的作品，通過描寫桑娜收養(yǎng)已故鄰居西蒙的兩個(gè)孩子的行為和心理活動(dòng)，再現(xiàn)了沙俄專制制度下底層人民真實(shí)的生存困境，表現(xiàn)了桑娜和漁夫勤勞善良的品質(zhì)。教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)如下問題鏈引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本內(nèi)核：“桑娜和漁夫的生活如此艱難，為什么桑娜還要鼓起勇氣收留鄰居的兩個(gè)孩子呢？”“桑娜向漁夫告知鄰居西蒙的死訊以及兩個(gè)孩子接下來的處境后，沒有主動(dòng)提出要收養(yǎng)兩個(gè)孩子，反而沉默了一陣。這個(gè)沉默體現(xiàn)了桑娜怎樣的心境？”“如果你是桑娜，你會(huì)做出和她一樣的選擇嗎？你打算如何改善生活困境？”在探討這一問題鏈的過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，提煉信息，引導(dǎo)他們立足故事情節(jié)，探索其中的人性選擇，從而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，促使學(xué)生將發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程轉(zhuǎn)化為提升思辨能力的過程。針對(duì)第一個(gè)問題，學(xué)生通過閱讀課文內(nèi)容，可以認(rèn)識(shí)到桑娜是一個(gè)善良、有愛心的人，她即便生活困頓，在寒風(fēng)呼嘯的晚上仍惦念生病的鄰居，因此當(dāng)發(fā)現(xiàn)鄰居西蒙死去后，她克服顧慮將兩個(gè)孩子抱回了家。第二個(gè)問題的探討能讓學(xué)生理解桑娜復(fù)雜的心理活動(dòng)：面對(duì)五個(gè)親生子女和漁夫工作的不穩(wěn)定性，她對(duì)自己的選擇產(chǎn)生了質(zhì)疑。這時(shí)，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生新問題：“桑娜為什么不將兩個(gè)孩子送往福利機(jī)構(gòu)？”對(duì)此，學(xué)生結(jié)合文本背景可發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)社會(huì)制度的黑暗，推測(cè)或許不存在此類機(jī)構(gòu)，如果桑娜不收養(yǎng)這兩個(gè)孩子，那么孩子必定和他們的母親面臨一樣的下場(chǎng)。學(xué)生也可質(zhì)疑：社會(huì)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)需要各個(gè)職能共同發(fā)揮作用，所以肯定會(huì)有其他解決辦法。這種自發(fā)的問題延伸和討論，既是對(duì)學(xué)生提問能力的肯定，又能使學(xué)生通過思想碰撞提升思辨能力，提高學(xué)習(xí)效率。（三）情境化任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)真實(shí)提問需求在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生興趣，創(chuàng)設(shè)合理的問題情境，激發(fā)學(xué)生真實(shí)的提問需求。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的敏感度，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本內(nèi)涵，促進(jìn)其思辨能力的發(fā)展[6]以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)的《蟋蟀的住宅》為例。本課的教學(xué)目標(biāo)為了解蟋蟀住宅的特點(diǎn)及其建造過程，體會(huì)蟋蟀吃苦耐勞、不隨遇而安的特性。在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可引入學(xué)生感興趣的內(nèi)容，比如用多媒體設(shè)備播放斗蟋蟀的視頻，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，然后讓學(xué)生分享自己對(duì)蟋蟀的印象或與蟋蟀有關(guān)的見聞趣事，營(yíng)造活躍的課堂氛圍。在此基礎(chǔ)上，教師可提出情境化任務(wù)：“雖然我們都見過蟋蟀，但你們知道蟋蟀的家在什么地方嗎？它又是什么樣子的呢？請(qǐng)仔細(xì)閱讀課文，回答問題并向同學(xué)介紹蟋蟀的住宅?！痹谇榫郴蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)對(duì)蟋蟀的住宅產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究興趣，迫不及待地投入文本閱讀。在探究過程中，學(xué)生不免產(chǎn)生問題：“如果我是蟋蟀，我會(huì)選擇什么樣的地方搭建住宅呢？要避免積水，又要有陽光，最重要的是確保安全?！苯Y(jié)合個(gè)人思考和資料整理，學(xué)生可總結(jié)出蟋蟀住宅的選址特點(diǎn)：一般建在斜坡上，有雨水也能夠迅速排走，并且隱藏在隧道深處，四周有草叢遮掩。隨著探究深入，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生新問題：“連選址都那么仔細(xì)的蟋蟀，會(huì)將自己房子的內(nèi)部布置成什么樣呢？”課文詳細(xì)描寫了蟋蟀在十月天氣轉(zhuǎn)涼時(shí)的筑巢過程：先用前足扒土，再用大顎搬運(yùn)土塊，最后用強(qiáng)有力的后腿將碎土推至洞口，鋪成斜面。根據(jù)課文描述，蟋蟀巢穴內(nèi)部除光滑平整的墻壁外并無特別裝飾，但結(jié)合其簡(jiǎn)陋的“施工工具”，這已然是一項(xiàng)偉大工程。情境化任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式促使學(xué)生基于真實(shí)需求提出問題，在解決問題的過程中逐步深化對(duì)文本的理解，達(dá)成知識(shí)掌握和思辨能力發(fā)展的目標(biāo)。（四）開展問題“漂流瓶”，營(yíng)造平等思辨環(huán)境在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，采用創(chuàng)新教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生熱情，確保教學(xué)活動(dòng)高效開展。具體而言，教師可通過“問題漂流瓶”活動(dòng)，改變傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的課堂提問模式。比如，圍繞閱讀材料主旨提出核心問題后，以“漂流瓶”形式鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生提出問題，由師生共同探討交流，從而消除學(xué)生的“提問羞恥”，營(yíng)造平等對(duì)話氛圍，使學(xué)生在自主提問與合作探究中提升思辨能力。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)的《橋》為例，為幫助學(xué)生深入理解文中共產(chǎn)黨員的人物形象及其精神品格，教師可開展“問題漂流瓶”活動(dòng)。首先，教師可提出引導(dǎo)性問題：“面對(duì)突發(fā)山洪的險(xiǎn)境，村民和老支書的反應(yīng)有何不同？”通過閱讀課文，學(xué)生可以了解到，村民翻身下床，互相推擠著朝全村唯一的一座木橋奔去，而老支書冷靜地站在橋邊，有條不紊地指揮大家撤離。隨后，教師開啟“問題漂流”，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。比如，“老漢最先到達(dá)木橋，為什么自己不先過去呢？”“文中用‘清瘦’一詞形容老漢，又說他‘像一座山’，是否矛盾？”“站在木橋前的老漢町著亂哄哄的人群不說話，是因?yàn)樗麤]什么可說的嗎？”這種“以問引問”的活動(dòng)形式，可以營(yíng)造平等的思辨環(huán)境，讓學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程中深化對(duì)文本的理解，在把握人物形象特征的同時(shí)領(lǐng)會(huì)其中的精神內(nèi)涵，有效提升思辨能力。三、總結(jié)綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生提問能力不僅能提升小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也具有積極的促進(jìn)作用。小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)突破應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)答案”