晨光里的語(yǔ)文生長(zhǎng)：有效開(kāi)展語(yǔ)文早讀課的實(shí)踐路徑語(yǔ)文早讀課是校園清晨最具煙火氣的教育場(chǎng)景，也是學(xué)生語(yǔ)言積累、思維啟蒙與審美浸潤(rùn)的重要時(shí)段。然而，傳統(tǒng)早讀課常陷入“機(jī)械跟讀、重復(fù)背誦”的低效循環(huán)，未能充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人價(jià)值。本文結(jié)合新課標(biāo)理念與教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、內(nèi)容設(shè)計(jì)、方法策略、評(píng)價(jià)反饋四個(gè)維度，探討有效開(kāi)展語(yǔ)文早讀課的實(shí)踐路徑。一、目標(biāo)定位：從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”傳統(tǒng)早讀課的目標(biāo)多聚焦“完成背誦任務(wù)”，忽視了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。有效早讀課應(yīng)回歸“語(yǔ)言運(yùn)用”的本質(zhì)，以素養(yǎng)為錨點(diǎn)，構(gòu)建“積累—運(yùn)用—審美”的目標(biāo)體系。（一）錨定語(yǔ)言積累的“增量”：精準(zhǔn)對(duì)接課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言積累是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。早讀課的積累應(yīng)避免“碎片化”，需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)明確必背清單：古詩(shī)文：聚焦《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》推薦的75篇（段）古詩(shī)文，如《論語(yǔ)》選篇、唐詩(shī)宋詞等，注重“精準(zhǔn)記憶”（如字形、字音、斷句）與“文化內(nèi)涵”（如意象、典故）的結(jié)合；現(xiàn)代文語(yǔ)段：選取教材中的經(jīng)典片段（如《秋天的雨》的寫(xiě)景句、《背影》的細(xì)節(jié)描寫(xiě)），積累“生動(dòng)的表達(dá)”（如比喻、擬人）與“情感的載體”（如關(guān)鍵詞句）；詞匯短語(yǔ)：整理單元主題相關(guān)的詞語(yǔ)（如“秋天”主題的“天高云淡”“金桂飄香”），形成“主題詞庫(kù)”，為寫(xiě)作儲(chǔ)備素材。（二）指向語(yǔ)言運(yùn)用的“活性”：強(qiáng)化表達(dá)的“現(xiàn)場(chǎng)感”語(yǔ)言積累的最終目的是“運(yùn)用”。早讀課需設(shè)計(jì)“用語(yǔ)言”的任務(wù)，讓靜態(tài)的文字“活”起來(lái)：朗讀中的“語(yǔ)氣調(diào)試”：如讀《將相和》中的“藺相如避讓廉頗”片段，要求學(xué)生用“委婉、隱忍”的語(yǔ)氣讀藺相如的話，用“傲慢、不服”的語(yǔ)氣讀廉頗的話，體會(huì)人物性格；說(shuō)話中的“情境轉(zhuǎn)化”：如用早讀積累的“秋天”詞語(yǔ)，說(shuō)一句“描寫(xiě)秋天校園”的話（如“金桂的香氣裹著晨霧，飄進(jìn)教室的窗戶(hù)”），將積累的詞匯轉(zhuǎn)化為具體表達(dá)；仿寫(xiě)中的“結(jié)構(gòu)遷移”：如讀《秋天的雨》中的“秋天的雨，是一把鑰匙……”，仿寫(xiě)“秋天的風(fēng)，是一支畫(huà)筆……”，模仿文本的結(jié)構(gòu)與修辭，提升語(yǔ)言運(yùn)用能力。（三）滲透審美體驗(yàn)的“潤(rùn)色”：感受語(yǔ)言的“溫度”語(yǔ)文是“美的教育”，早讀課應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感知文本的語(yǔ)言美、情感美與意境美：讀詩(shī)歌時(shí)，關(guān)注“韻律美”：如《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》的“蒹葭蒼蒼，白露為霜”，用“吟誦”的方式（平長(zhǎng)仄短、輕重緩急），感受古漢語(yǔ)的節(jié)奏；讀散文時(shí)，品味“畫(huà)面美”：如《春》中的“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的”，讓學(xué)生閉眼睛想象“小草萌發(fā)”的畫(huà)面，用“輕柔、喜悅”的語(yǔ)氣讀，體會(huì)作者的情感；讀小說(shuō)時(shí)，體會(huì)“人物美”：如《狼牙山五壯士》中的“打倒日本帝國(guó)主義！”，用“堅(jiān)定、豪邁”的語(yǔ)氣讀，感受英雄的精神品質(zhì)。二、內(nèi)容設(shè)計(jì)：從“單一重復(fù)”到“系統(tǒng)分層”傳統(tǒng)早讀課內(nèi)容多為“全班齊讀同一篇課文”，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。有效早讀課需系統(tǒng)分層，讓內(nèi)容適配不同學(xué)生的需求。（一）依據(jù)學(xué)情分層：定制“個(gè)性化清單”根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)（如識(shí)字量、背誦能力、表達(dá)水平），設(shè)計(jì)“三層內(nèi)容”：基礎(chǔ)層（后進(jìn)生）：聚焦“保底任務(wù)”，如認(rèn)讀課文中的生字詞（如《秋天的雨》中的“爽”“柿”）、朗讀課文片段（要求讀正確、讀流利）；提升層（中等生）：聚焦“鞏固任務(wù)”，如背誦指定的古詩(shī)文（如《望岳》）、朗讀課文并說(shuō)出“喜歡的句子及理由”（如“我喜歡‘蕩胸生曾云’，因?yàn)樗鼘?xiě)出了泰山的雄偉”）；拓展層（優(yōu)生）：聚焦“深化任務(wù)”，如閱讀課外經(jīng)典片段（如《紅樓夢(mèng)》中的“黛玉葬花”）、仿寫(xiě)詩(shī)句（如“花謝花飛飛滿(mǎn)天，紅消香斷有誰(shuí)憐”）。（二）結(jié)合文本類(lèi)型分類(lèi)：匹配“適宜方式”不同文本類(lèi)型的朗讀方式應(yīng)有所差異，需“因文而異”：古詩(shī)文：采用“吟誦法”（結(jié)合平仄、韻律）或“譯讀結(jié)合法”（先翻譯句子，再朗讀，理解后背誦）；現(xiàn)代文（散文、記敘文）：采用“朗讀法”（注重語(yǔ)氣、節(jié)奏，如《背影》中的“蹣跚地走到鐵道邊”，讀“蹣跚”時(shí)放慢速度，表現(xiàn)父親的吃力）；議論文、說(shuō)明文：采用“誦讀法”（注重邏輯重音，如《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》中的“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”，重讀“一百個(gè)問(wèn)號(hào)”，突出論點(diǎn)）。（三）關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)階段整合：銜接“課前課后”早讀課應(yīng)與課堂教學(xué)、課后復(fù)習(xí)形成“閉環(huán)”：預(yù)習(xí)階段：早讀課讀“即將學(xué)習(xí)的課文”（如《秋天的雨》），要求“讀正確、讀流利”，為課堂學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備；復(fù)習(xí)階段：早讀課讀“已學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容”（如《唐詩(shī)三首》），要求“背熟練、講意思”，鞏固學(xué)習(xí)成果；備考階段：早讀課讀“高頻考點(diǎn)”（如古詩(shī)文默寫(xiě)、經(jīng)典語(yǔ)段積累），要求“精準(zhǔn)記憶”（如《岳陽(yáng)樓記》中的“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)”），提升應(yīng)試能力。三、方法策略：從“被動(dòng)跟讀”到“主動(dòng)參與”傳統(tǒng)早讀課多為“教師領(lǐng)讀、學(xué)生跟讀”，學(xué)生處于“被動(dòng)接受”狀態(tài)。有效早讀課需激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，設(shè)計(jì)“有互動(dòng)、有情境、有挑戰(zhàn)”的任務(wù)。（一）情境化朗讀：讓文字“活”在場(chǎng)景中情境是語(yǔ)言運(yùn)用的“土壤”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬的場(chǎng)景，讓學(xué)生“代入角色”，提升朗讀的情感共鳴：場(chǎng)景模擬：讀《秋天的雨》時(shí)，播放“雨聲”“風(fēng)聲”的背景音樂(lè)，讓學(xué)生帶著“站在秋天的雨里”的感覺(jué)讀；角色扮演：讀《將相和》時(shí)，讓學(xué)生分角色扮演藺相如（“溫和”）、廉頗（“愧疚”），用對(duì)話的方式讀課文；主題聯(lián)想：讀《靜夜思》時(shí)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“自己想家的經(jīng)歷”，再讀“低頭思故鄉(xiāng)”，體會(huì)李白的思念之情。（二）互動(dòng)式任務(wù)：讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)互動(dòng)是主動(dòng)參與的關(guān)鍵。設(shè)計(jì)合作任務(wù)，讓學(xué)生在互動(dòng)中完成學(xué)習(xí)：同桌互查：背誦古詩(shī)文時(shí)，同桌互相檢查（如“你背《望岳》，我聽(tīng)有沒(méi)有漏字”），并記錄“進(jìn)步點(diǎn)”（如“今天比昨天少錯(cuò)了2個(gè)字”）；小組合作：朗讀課文時(shí)，小組設(shè)計(jì)“朗誦方案”（如分工：1人讀開(kāi)頭，2人讀重點(diǎn)句，1人讀結(jié)尾；配樂(lè)：用《秋日私語(yǔ)》），然后展示，評(píng)選“最佳朗誦小組”；游戲競(jìng)賽：積累詞匯時(shí)，玩“詞語(yǔ)接龍”（如從“秋天”開(kāi)始，接“天高云淡”，再接“淡煙流水畫(huà)屏幽”），增加趣味性。（三）支架式輔助：讓學(xué)習(xí)“易”起來(lái)支架是降低學(xué)習(xí)難度的“梯子”。為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持，讓每個(gè)學(xué)生都能參與：朗讀提示卡：在課文中標(biāo)記“重音”（如《秋天的雨》中的“一把鑰匙”）、“停頓”（如“秋天的雨/是一把鑰匙”）、“語(yǔ)氣”（如“喜悅”“悲傷”），幫助學(xué)生讀得有感情；音頻示范：播放專(zhuān)業(yè)朗誦者的錄音（如《唐詩(shī)三百首》的朗誦音頻），讓學(xué)生模仿“語(yǔ)氣、節(jié)奏”；積累本模板：設(shè)計(jì)“積累本”模板（如“詞語(yǔ)”“句子”“我的感受”），讓學(xué)生有序記錄（如“詞語(yǔ)：金桂飄香；句子：秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌；我的感受：秋天是個(gè)豐收的季節(jié)，我喜歡秋天”）。四、評(píng)價(jià)反饋：從“模糊檢查”到“精準(zhǔn)激勵(lì)”傳統(tǒng)早讀課的評(píng)價(jià)多為“模糊檢查”（如“有沒(méi)有背下來(lái)”），未能激發(fā)學(xué)生的持續(xù)動(dòng)力。有效早讀課需精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，讓反饋成為“成長(zhǎng)的催化劑”。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄“成長(zhǎng)軌跡”用“成長(zhǎng)記錄冊(cè)”記錄學(xué)生的早讀情況，包括：參與度：如“今天早讀主動(dòng)舉手朗讀了《秋天的雨》”；進(jìn)步點(diǎn)：如“昨天背誦《望岳》錯(cuò)了3個(gè)字，今天只錯(cuò)了1個(gè)”；亮點(diǎn)：如“今天讀《靜夜思》時(shí)，語(yǔ)氣很有感情，得到了同學(xué)的掌聲”。通過(guò)“可視化”的記錄，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。（二）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示“學(xué)習(xí)成果”定期開(kāi)展“早讀成果展”，讓學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)成果：朗誦比賽：每月開(kāi)展“早讀朗誦會(huì)”，學(xué)生選擇自己喜歡的文本（如古詩(shī)文、現(xiàn)代文片段），進(jìn)行朗誦展示，評(píng)選“朗讀之星”；積累本展示：展示學(xué)生的“積累本”，評(píng)選“積累小達(dá)人”（如“積累了50個(gè)好詞，20個(gè)好句”）；創(chuàng)意表達(dá)：如用早讀積累的詞語(yǔ)寫(xiě)一首小詩(shī)（如“秋天的風(fēng)/吹紅了柿子/吹黃了銀杏/吹得桂花香滿(mǎn)校園”），展示“用語(yǔ)言”的能力。（三）個(gè)性化反饋：針對(duì)“具體問(wèn)題”反饋要“具體、有針對(duì)性”，避免“籠統(tǒng)的表?yè)P(yáng)”（如“你讀得很好”）：對(duì)于讀音問(wèn)題：如“‘霜’字讀翹舌音，你剛才讀成了平舌音，再試一次”；對(duì)于語(yǔ)氣問(wèn)題：如“讀‘低頭思故鄉(xiāng)’時(shí)，要讀得輕一點(diǎn)，慢一點(diǎn)，這樣才能表現(xiàn)出思念之情”；對(duì)于積累問(wèn)題：如“你積累的‘金桂飄香’這個(gè)詞很好，下次可以試著用它寫(xiě)一句話，比如‘金桂飄香的早晨，我背著書(shū)包上學(xué)’”。結(jié)語(yǔ)：讓早讀課成為“語(yǔ)文生長(zhǎng)的早晨”有效開(kāi)展語(yǔ)文早讀課，核心是以學(xué)生為中心，以素養(yǎng)為導(dǎo)向。從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”，明確目標(biāo)；從“單一重復(fù)”到“系統(tǒng)分層”，設(shè)