深耕文本以讀立心——小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)的實(shí)踐與思考引言小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要載體?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣?！遍喿x理解教學(xué)不僅要讓學(xué)生“讀懂”文本，更要讓學(xué)生“會(huì)讀”文本，在閱讀中發(fā)展思維、陶冶情操、提升審美。結(jié)合十余年的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我從理念引領(lǐng)、策略落地、案例示范、反思改進(jìn)四個(gè)維度，分享閱讀理解教學(xué)的實(shí)踐路徑。一、理念引領(lǐng)：構(gòu)建“三位一體”的閱讀教學(xué)觀閱讀理解教學(xué)的核心是“以學(xué)生為中心，以文本為載體，以素養(yǎng)為目標(biāo)”。具體而言，需樹立以下三種理念：（一）“對(duì)話型”課堂：從“教師講”到“學(xué)生悟”閱讀是學(xué)生與文本、教師、同伴之間的多重對(duì)話。教學(xué)中應(yīng)避免“串講分析”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)而搭建“對(duì)話支架”。例如，在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，我設(shè)計(jì)了“三次追問”：第一次：“小女孩擦了幾次火柴？每次看到了什么？”（指向內(nèi)容梳理）第二次：“為什么她會(huì)看到這些？現(xiàn)實(shí)中她缺少什么？”（指向情感共鳴）第三次：“如果你是小女孩，你想對(duì)這個(gè)世界說(shuō)什么？”（指向價(jià)值引領(lǐng)）通過層層追問，學(xué)生從“被動(dòng)聽”變?yōu)椤爸鲃?dòng)思”，真正走進(jìn)文本的內(nèi)心世界。（二）“語(yǔ)言生長(zhǎng)”導(dǎo)向：從“讀內(nèi)容”到“學(xué)表達(dá)”閱讀理解的終極目標(biāo)是“學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言”。教學(xué)中需挖掘文本的“表達(dá)密碼”，讓學(xué)生不僅“知道寫了什么”，更“懂得怎么寫”。例如，《秋天的雨》中“秋天的雨，是一把鑰匙”這一比喻句，我引導(dǎo)學(xué)生思考：“鑰匙”的特點(diǎn)是什么？（開啟、連接）為什么說(shuō)秋天的雨是“鑰匙”？（它帶來(lái)了秋天的變化）你能仿說(shuō)“春天的風(fēng)，是______”嗎？（學(xué)生生成“春天的風(fēng)，是一支畫筆”“春天的風(fēng)，是一封邀請(qǐng)函”等表達(dá)）通過聚焦“比喻的妙處”，學(xué)生從“閱讀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨磉_(dá)者”。（三）“高階思維”培養(yǎng)：從“低階問答”到“深度探究”新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“發(fā)展學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維”。教學(xué)中需設(shè)計(jì)“開放性問題”，推動(dòng)學(xué)生從“記憶、理解”向“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”升級(jí)。例如，在教學(xué)《將相和》時(shí)，我提出：“藺相如真的‘怕’廉頗嗎？為什么他要回避？”（指向邏輯分析）“如果你是趙王，你會(huì)怎么處理將相矛盾？”（指向問題解決）“‘和’對(duì)國(guó)家有什么意義？結(jié)合生活說(shuō)說(shuō)你的理解?！保ㄖ赶蜻w移應(yīng)用）這些問題讓學(xué)生跳出“文本內(nèi)容”的局限，學(xué)會(huì)用辯證的眼光看待問題。二、策略落地：“五步閱讀法”的實(shí)踐操作結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，我總結(jié)了“預(yù)讀—研讀—品讀—聯(lián)讀—回讀”的“五步閱讀法”，實(shí)現(xiàn)“從淺到深、從文本到生活”的閱讀進(jìn)階。（一）預(yù)讀：用“三問法”激活閱讀期待預(yù)讀是閱讀的“啟動(dòng)環(huán)節(jié)”，目的是激發(fā)興趣、梳理脈絡(luò)。我設(shè)計(jì)了“預(yù)讀三問”：?jiǎn)枴皟?nèi)容”：“這篇文章主要寫了什么？用一句話概括?！保ㄅ囵B(yǎng)概括能力）問“疑問”：“你有哪些不懂的地方？畫出來(lái)并標(biāo)注?！保ㄅ囵B(yǎng)問題意識(shí)）問“興趣”：“你最喜歡文中的哪個(gè)部分？為什么？”（激發(fā)閱讀興趣）例如，在教學(xué)《秋天的雨》前，學(xué)生通過預(yù)讀提出：“秋天的雨為什么是‘五彩繽紛的’？”“它怎么會(huì)有‘好聞的氣味’？”這些問題成為課堂探究的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。（二）研讀：用“批注法”深化文本理解批注是“不動(dòng)筆墨不讀書”的具體體現(xiàn)。教學(xué)中需教給學(xué)生“批注的方法”：標(biāo)“關(guān)鍵詞”：圈畫表現(xiàn)人物性格、景物特點(diǎn)的詞語(yǔ)（如《秋天的雨》中的“五彩繽紛”“香香的”）；寫“感受”：在句子旁寫下自己的體會(huì)（如讀“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭”，學(xué)生批注“我仿佛聽到了豐收的號(hào)角”）；提“問題”：在不懂的地方標(biāo)注疑問（如讀“松柏穿上厚厚的、油亮亮的衣裳”，學(xué)生批注“為什么松柏要穿‘厚衣裳’？”）。通過批注，學(xué)生從“泛讀”變?yōu)椤熬x”，文本的細(xì)節(jié)被逐步“解碼”。（三）品讀：用“情境法”體會(huì)情感溫度品讀是“以讀代講”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)中需創(chuàng)設(shè)“情境支架”，讓學(xué)生在朗讀中體會(huì)情感。例如，教學(xué)《秋天的雨》中“梨香香的，菠蘿甜甜的，還有蘋果、橘子，好多好多香甜的氣味，都躲在小雨滴里呢！”這句話時(shí)，我設(shè)計(jì)了：角色朗讀：“如果你是小雨滴，你會(huì)怎么說(shuō)這句話？”（用輕快、活潑的語(yǔ)氣）；想象朗讀：“閉上眼睛，你仿佛聞到了什么？”（學(xué)生帶著“香甜”的感受朗讀）；對(duì)比朗讀：“如果把‘躲’改成‘有’，效果有什么不同？”（體會(huì)“躲”的擬人化表達(dá)，突出氣味的“調(diào)皮”）。通過多種形式的朗讀，學(xué)生不僅“讀懂”了句子，更“讀活”了句子。（四）聯(lián)讀：用“主題法”拓展閱讀視野聯(lián)讀是“從一篇到一類”的遷移閱讀，目的是培養(yǎng)“整本書閱讀”的能力。教學(xué)中需圍繞“主題”設(shè)計(jì)聯(lián)讀材料：同題材聯(lián)讀：如教學(xué)《秋天的雨》后，推薦閱讀《秋天的信》（金波）、《秋天的味道》（林煥彰），感受不同作者對(duì)秋天的表達(dá)；同作者聯(lián)讀：如教學(xué)《賣火柴的小女孩》后，推薦閱讀安徒生的《丑小鴨》《皇帝的新裝》，體會(huì)其“悲劇中的溫暖”的創(chuàng)作風(fēng)格；跨媒介聯(lián)讀：如教學(xué)《秋天的雨》后，讓學(xué)生觀察身邊的秋天，用文字、繪畫、攝影等形式記錄，實(shí)現(xiàn)“閱讀與生活的聯(lián)結(jié)”。（五）回讀：用“思維導(dǎo)圖”梳理閱讀邏輯回讀是“從碎片到整體”的總結(jié)環(huán)節(jié)。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”梳理文本結(jié)構(gòu)，形成“結(jié)構(gòu)化思維”。例如，《秋天的雨》的思維導(dǎo)圖可設(shè)計(jì)為：中心主題：秋天的雨；分支1：鑰匙（開啟秋天）；分支2：顏料（五彩繽紛）；分支3：小喇叭（通知豐收）；分支4：氣味（香甜的）。通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅理清了文本的脈絡(luò)，更學(xué)會(huì)了“整體把握”的閱讀方法。三、案例示范：《秋天的雨》教學(xué)片段教學(xué)目標(biāo)：1.梳理秋天的雨帶來(lái)的變化，感受秋天的美好；2.體會(huì)比喻、擬人句的妙處，嘗試仿說(shuō)；3.培養(yǎng)熱愛大自然的情感。（一）預(yù)讀：激活興趣師：“秋天的雨是什么樣子的？請(qǐng)用文中的句子回答?！保ㄉ骸扒锾斓挠?，是一把鑰匙”“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”）師：“你有哪些疑問？”（生：“為什么說(shuō)秋天的雨是鑰匙？”“五彩繽紛的顏料指什么？”）（二）研讀：批注探究師：“請(qǐng)用‘______’畫出秋天的雨帶來(lái)的景物變化，在旁邊寫下你的感受?！保ㄉⅲ骸般y杏樹的葉子像小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”——“我仿佛看到了銀杏葉飄落的樣子”；“楓樹的葉子像郵票，飄哇飄哇，郵來(lái)了秋天的涼爽”——“郵票能傳遞消息，秋天的消息是涼爽”）（三）品讀：情境朗讀師：“秋天的雨帶來(lái)了好多香甜的氣味，我們用‘聞’的語(yǔ)氣來(lái)讀這句話吧！”（生讀“梨香香的，菠蘿甜甜的……”，語(yǔ)氣輕柔，帶著向往）師：“如果把‘躲’改成‘有’，好不好？”（生：“不好，‘躲’像小朋友玩捉迷藏，很可愛”）（四）聯(lián)讀：拓展遷移師：“我們讀了《秋天的雨》，再看看金波爺爺?shù)摹肚锾斓男拧罚锩鎸懥饲锾斓氖裁?？”（生：“秋天的信是風(fēng)寫的，貼在樹上、墻上……”）師：“你能仿寫‘秋天的______，是______’嗎？”（生：“秋天的風(fēng)，是一把梳子，梳黃了稻田，梳紅了楓葉”）（五）回讀：思維導(dǎo)圖師：“請(qǐng)用思維導(dǎo)圖梳理秋天的雨帶來(lái)的變化?！保ㄉL制：中心是“秋天的雨”，分支是“鑰匙、顏料、小喇叭、氣味”）四、反思改進(jìn)：從“經(jīng)驗(yàn)”到“智慧”（一）避免“過度解讀”：以學(xué)生認(rèn)知為邊界教學(xué)中曾出現(xiàn)“深挖文本”的誤區(qū)，如在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，追問“‘厚厚的衣裳’象征什么？”，導(dǎo)致學(xué)生困惑。后來(lái)意識(shí)到，低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知以“具體形象”為主，應(yīng)聚焦“語(yǔ)言表達(dá)”而非“深層象征”。（二）關(guān)注“差異教學(xué)”：以學(xué)生需求為導(dǎo)向?qū)W生的閱讀能力存在差異，需設(shè)計(jì)“分層任務(wù)”：基礎(chǔ)層：梳理文本內(nèi)容（如“秋天的雨帶來(lái)了哪些景物？”）；提升層：分析表達(dá)方法（如“比喻句的妙處是什么？”）；拓展層：遷移運(yùn)用語(yǔ)言（如“仿說(shuō)比喻句”）。（三）強(qiáng)化“閱讀習(xí)慣”：以長(zhǎng)期培養(yǎng)為目標(biāo)閱讀理解能力的提升需“日常積累”。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“每天讀15分鐘”“每周寫1篇讀后感”“每月讀1本整本書”的習(xí)慣，讓閱讀成為“生活的一部