在高中物理教學(xué)中，學(xué)生常陷人“學(xué)了很多卻不會用”的困境，其根源在于教學(xué)內(nèi)容碎片化、章節(jié)化，致使學(xué)生知識掌握僅停留在“知其然”層面，難以達(dá)到“知其所以然”，更難實現(xiàn)將知識遷移到新情境或跨學(xué)科綜合問題的能力。為破解這一難題，課程改革持續(xù)推進(jìn)，特別是在《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》背景下，教學(xué)目標(biāo)已從單純知識傳授轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)。知識遷移作為促成“物理觀念”和“科學(xué)思維”形成的關(guān)鍵認(rèn)知機制，貫穿物理學(xué)習(xí)全過程，也是衡量學(xué)生理解與靈活應(yīng)用能力的核心標(biāo)志?！按髥卧虒W(xué)”應(yīng)運而生，它不僅是對教學(xué)內(nèi)容的延展或組合，更是一種聚焦學(xué)生發(fā)展、強調(diào)知識整合與實際應(yīng)用的教學(xué)組織形式。一、“大單元教學(xué)”的核心概念“大單元教學(xué)”的關(guān)鍵在于打破章節(jié)壁壘，圍繞“大概念”或“真實情境”重構(gòu)多個知識點，整合“目標(biāo)一內(nèi)容一活動一評價”于一體的教學(xué)路徑。自布魯納“結(jié)構(gòu)教學(xué)論”至加涅的學(xué)習(xí)層級理論，該模式強調(diào)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，利于學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的認(rèn)知架構(gòu)，在理解中實現(xiàn)遷移，在應(yīng)用中拓展能力。知識遷移廣義上是個體將已有知識靈活用于新問題、新情境或新任務(wù)的能力，其本質(zhì)是“類比一映射一整合”的認(rèn)知重構(gòu)過程。遷移類型包括自由落體與豎直上拋的近遷移，將能量守恒用于環(huán)境工程的遠(yuǎn)遷移，幫助完成新任務(wù)的正遷移以及因錯誤類比造成困擾的負(fù)遷移。遷移效果受知識掌握深度、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性與情境真實性的影響，而這些正是“大單元教學(xué)”需重點攻克的關(guān)鍵。因此，在“大單元教學(xué)”視域下提升高中生物理的知識遷移能力，既是課程改革的重要要求，也是推動教學(xué)實踐轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵方向。二、高中物理教學(xué)中知識遷移的困境分析（一）教學(xué)內(nèi)容碎片化，知識孤島現(xiàn)象嚴(yán)重現(xiàn)今高中物理教學(xué)多以教材章節(jié)為序進(jìn)行線性講授，各內(nèi)容間缺少必要的整合與連貫，授課時教師一般聚焦于對章節(jié)內(nèi)部知識點的講解，忽略不同知識單元彼此間的內(nèi)在聯(lián)系，造成學(xué)生習(xí)慣性把所學(xué)視為孤立信息片段，不易形成一套系統(tǒng)性的認(rèn)知框架。諸如學(xué)生學(xué)習(xí)“動能定理”時往往僅理解成\"Fs=ΔEkα，α

，但于后續(xù)開展電學(xué)里“電場力做功”課程學(xué)習(xí)時，不易發(fā)覺二者于能量轉(zhuǎn)化本質(zhì)內(nèi)涵上的一致性，知識無法形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，缺乏可遷移的根基支撐。在解題時，多數(shù)學(xué)生機械地套用公式，若題目情境發(fā)生變動或?qū)嵤┛鐔卧?，如將力學(xué)知識融入電磁領(lǐng)域，則會出現(xiàn)理解阻滯甚至遷移差錯，這反映出部分學(xué)生遷移路徑不足、知識聯(lián)系微弱的典型弊病。（二）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定偏狹，忽視能力遷移維度在教學(xué)具體實踐中，物理教學(xué)目標(biāo)一般被簡化為知識點的掌握和應(yīng)試能力的提高，教學(xué)設(shè)計大多圍繞“概念講解一例題解析一練習(xí)鞏固”這三個步驟來開展。在教學(xué)過程中，教師一般關(guān)注學(xué)生是否掌握了特定類型題的解題技巧，并非關(guān)注學(xué)生是否真實理解其物理意義與適用界限。而以復(fù)雜形式呈現(xiàn)的認(rèn)知能力遷移，則在具體教學(xué)過程中借助有指向的設(shè)計實施引導(dǎo)和培育，然而現(xiàn)今不少物理教師在備課時未將“知識遷移”明確納入教學(xué)目標(biāo)，在課堂上缺乏舊知識激活和新知識建構(gòu)方面的系統(tǒng)性引導(dǎo)，教學(xué)語言大多是對知識簡單的陳述，而不是引導(dǎo)學(xué)生去思考“這一知識能用在哪些地方”“與先前所學(xué)有何異同”等。此外，部分教師未進(jìn)行遷移策略的訓(xùn)練和應(yīng)用情境的塑造，教學(xué)評價過度倚重標(biāo)準(zhǔn)化測試，也使得學(xué)生更傾向于依賴短期記憶與模板套用，而不是在開放性場景下靈活運用所學(xué)知識去解決遇到的難題。（三）學(xué)生認(rèn)知策略薄弱，缺乏遷移意識與能力從學(xué)生層面分析，在物理學(xué)習(xí)過程中，多數(shù)高中生缺乏知識遷移的主動意識，物理學(xué)習(xí)一般以“題型”為單位開展歸納活動，而不是以“概念”為單位實施重構(gòu)工作，面對陌生問題時學(xué)生易覺陌生、茫然失措，該現(xiàn)象的出現(xiàn)并非僅源于教學(xué)設(shè)計的短板，也與學(xué)生長期形成的應(yīng)試思維模式密切相關(guān)。若缺乏對遷移策略的相關(guān)指導(dǎo)，面對跨情境問題時，學(xué)生一般依賴“套公式”“找套路”，不能靈活應(yīng)用所學(xué)的核心原理，若問題脫離了原本熟悉的語境，就會造成遷移失敗的局面。此外，少量學(xué)生雖擁有遷移意識的潛力，但缺乏對自身認(rèn)知活動反思與監(jiān)控的能力，不能分辨何時要進(jìn)行遷移、應(yīng)遷移什么事項，故而失去開展有效學(xué)習(xí)的契機。三、大單元教學(xué)促進(jìn)知識遷移的教學(xué)策略建構(gòu)（一）基于核心概念構(gòu)建單元主題，凸顯知識遷移的線索以核心概念為依托構(gòu)建單元主題，揭示知識遷移的脈絡(luò)，以學(xué)生建立起穩(wěn)定又清晰的知識結(jié)構(gòu)為知識遷移的前提，在實施大單元教學(xué)階段，核心概念成了串聯(lián)不同知識內(nèi)容的主軸，是遷移得以起始的節(jié)點。具備高度抽象性與廣泛適用性是物理學(xué)科的核心概念，如“能量守恒”“相互作用”“運動與變化”等。在物理教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)依照這些核心概念重構(gòu)單元結(jié)構(gòu)，沖破教材各章節(jié)之間的界限。例如，以“能量守恒”為課程主題，將機械能、電能、內(nèi)能等分散的知識片段整合為一體，協(xié)助學(xué)生在橫向參照與縱向推導(dǎo)中構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，引出知識遷移的概念，同時借助不同課型的整合，如實驗探究、理論搭建、問題攻克等，加深學(xué)生對相關(guān)概念的深度領(lǐng)會，驅(qū)動從情境依賴的知識應(yīng)用向靈活遷移能力邁進(jìn)。除此之外，教師還應(yīng)留意各年級知識間的縱向銜接，在學(xué)段進(jìn)階的過程中主動復(fù)用和重新組合已有的核心概念，助力學(xué)生實現(xiàn)時間層面的知識累積，為執(zhí)行更為復(fù)雜的遷移任務(wù)積累認(rèn)知儲備。教學(xué)時，教師可借助設(shè)計“概念映射圖”“知識關(guān)系網(wǎng)”等可視化工具，推動學(xué)生將新舊知識納人同一框架，實現(xiàn)知識遷移的定向訓(xùn)練。（二）創(chuàng)設(shè)真實問題情境，激活遷移的認(rèn)知動因知識遷移并非自發(fā)形成，它依托學(xué)習(xí)者于特定情形下找到“舊知可用”的觸發(fā)機制。因此，在大單元教學(xué)中，應(yīng)重視情境任務(wù)的設(shè)計，確保問題的真實性和綜合性，從而增強學(xué)生主動調(diào)動知識的意愿及能力。以在“力與運動”單元開展“設(shè)計一款安全滑梯”任務(wù)為例，學(xué)生要綜合考慮力的合成與分解、摩擦力、加速度及軌跡等諸多要素，利用所學(xué)理論知識完成設(shè)計。這類任務(wù)呈現(xiàn)出目標(biāo)明確、背景真實和潛在的多解性等特點，能夠激發(fā)學(xué)生將原有知識遷移至新場景的需求，因此，情境設(shè)計不應(yīng)僅只停留于表面的形式包裝，而是讓情境設(shè)計重歸物理學(xué)自帶的思維模式與探究特征方面，引導(dǎo)學(xué)生通過科學(xué)視角分析并處理復(fù)雜問題，以此在實踐活動中形成知識遷移能力。不容忽視的是，任務(wù)情境的設(shè)定不可僅依托“生活化”的淺層，而應(yīng)將重點放在問題物理本質(zhì)與邏輯復(fù)雜度上。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入任務(wù)狀態(tài)時，教師要輔助他們識別任務(wù)里隱含的物理變量與知識點，以此啟動其現(xiàn)存的知識經(jīng)驗，提高情境設(shè)計與學(xué)科知識間的契合度。（三）強化類比與對比，搭建遷移的認(rèn)知通道面臨新的學(xué)習(xí)問題時，大部分學(xué)生欠缺識別“已學(xué)可遷”內(nèi)容的認(rèn)知意識。因此，在實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)強化學(xué)生的類比思維訓(xùn)練，詳細(xì)講解不同知識點結(jié)構(gòu)存在的相似性，如引導(dǎo)學(xué)生對“電容充放電”與“彈簧振子”知識進(jìn)行類比，以變化率、周期性、能量轉(zhuǎn)換等角度構(gòu)建共通認(rèn)知體系，引領(lǐng)學(xué)生總結(jié)跨領(lǐng)域知識的深層關(guān)聯(lián)。同時，把對比教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，如采用“相似問題對照”“概念辨析”“物理現(xiàn)象比較”等方式，能進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生辨別知識間的異同，探明知識合理應(yīng)用的條件與邊界，防止在遷移運用知識時出現(xiàn)誤用，將“動能定理”和“功能關(guān)系”的適用范圍與物理意義進(jìn)行對比，可增強學(xué)生深刻的理解、提升他們的判斷能力。此外，教師在教學(xué)中還應(yīng)鼓勵學(xué)生開展“知識追蹤”活動，幫助學(xué)生建立知識圖譜，尋覓可實現(xiàn)遷移的點，如引導(dǎo)學(xué)生思考“這像什么”，幫助學(xué)生逐步樹立遷移意識，通過互動拓展遷移思路，實現(xiàn)“理解知識”到“靈活運用”的認(rèn)知層面轉(zhuǎn)化。（四）設(shè)計多元評價機制，反饋遷移過程與結(jié)果遷移能力的培養(yǎng)離不開有效評價機制的有力支撐，傳統(tǒng)物理教學(xué)往往將知識再現(xiàn)當(dāng)作主要手段，而未能把遷移過程與策略考查提上教學(xué)日程。因此在大單元教學(xué)實施階段，教師需搭建以過程性與任務(wù)導(dǎo)向為基礎(chǔ)的多元評價體系，利用“知識一能力一遷移”三個維度，觀察和評價學(xué)生在具體問題中調(diào)動、整合并遷移知識的全過程。例如，以“能量與生活”單元為依托布置“設(shè)計一套節(jié)能生活方案”項目式任務(wù)，讓學(xué)生依據(jù)不同形式的能量轉(zhuǎn)換方式開展方案構(gòu)思與原理剖析。在方案評價時，教師不僅要考察結(jié)果的科學(xué)性，還要重視學(xué)生知識遷移路徑的清晰程度和思維策略的有效性。教師可通過學(xué)生自評、小組互評與教師評語相銜接的方式，展現(xiàn)學(xué)生知識遷移思維的外顯過程，帶動學(xué)生就“我用了哪些學(xué)過的知識”“我怎么想到要用它”展開反思，讓遷移能力在評價環(huán)節(jié)真正成為教學(xué)關(guān)注的重點內(nèi)容。此外，教師在評價中更應(yīng)關(guān)注學(xué)生在新情境里應(yīng)對陌生問題時采用的應(yīng)對策略，如是否試圖對問題情境進(jìn)行重構(gòu)、能否從失敗里矯正思維路徑等，這些動態(tài)過程的觀察與引導(dǎo)，使靜態(tài)結(jié)果更能真實呈現(xiàn)學(xué)生的知識遷移能力和發(fā)展水平。四、案例研究：“能量守恒”大單元的遷移教學(xué)設(shè)計分析（一）案例背景與教學(xué)設(shè)計以“動量守恒”單元教學(xué)為例，某高中物理教師按照大單元教學(xué)的設(shè)計思路，將該單元與“力與運動”“能量守恒”等相關(guān)知識進(jìn)行整合，設(shè)置了一系列遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)，帶動學(xué)生遷移思維的逐步深化。任務(wù)一：實驗復(fù)現(xiàn)—以重現(xiàn)碰撞實驗作為手段，指導(dǎo)學(xué)生對動量守恒成立條件做定量分析；任務(wù)二：跨情境問題解決——組織學(xué)生設(shè)計交通事故中兩車碰撞速度的分析方案，引導(dǎo)知識往現(xiàn)實生活情境遷移；任務(wù)三：類比與推理一—讓學(xué)生對動量守恒與能量守恒做類比和比較，總結(jié)兩者的異同及適用的具體邊界；任務(wù)四：延伸遷移—帶領(lǐng)學(xué)生以動量守恒理論解析火箭推進(jìn)原理，并撰寫說明文稿，借助跨學(xué)科語言表達(dá)進(jìn)一步提升學(xué)生的理解能力和應(yīng)用水平。教師在做任務(wù)安排時充分考量了從“近遷移”到“遠(yuǎn)遷移”的過渡路徑，依靠任務(wù)情境變動與思維的進(jìn)階，逐漸引領(lǐng)學(xué)生從知識的表層理解步入深層認(rèn)知，各任務(wù)之間層次明晰、目標(biāo)漸次遞進(jìn)，打造出一條以概念為軸心的遷移教學(xué)脈絡(luò)，為學(xué)生培育遷移能力提供了認(rèn)知支撐。（二）遷移表現(xiàn)與學(xué)生反饋教學(xué)實踐表明，在大單元教學(xué)開展階段，知識遷移能力的激發(fā)在任務(wù)三與任務(wù)四上尤為凸顯。在進(jìn)行動量與能量守恒的類比分析時，學(xué)生能夠?qū)⒕€性碰撞遷移到非封閉系統(tǒng)復(fù)雜背景中，并試著組織語言簡化格局加以說明，體現(xiàn)出學(xué)生初步的科學(xué)建模意識和能力。在小組討論期間，有學(xué)生認(rèn)為推力的產(chǎn)生并非源自“反作用力”這一常見解釋，而是源自動量守恒的本質(zhì)性約束，該觀點的提出說明其已可借助抽象概念解決非典型狀況。（三）教學(xué)反思與優(yōu)化建議從實踐結(jié)果來看，提升學(xué)生知識遷移能力的大單元教學(xué)已見成效，然而高中物理教學(xué)仍存在若干挑戰(zhàn)。一方面，一些物理教師面臨課時緊張和教學(xué)進(jìn)度的矛盾，要在有限時間完成從概念統(tǒng)整到任務(wù)遷移的全流程設(shè)計并不容易；一些教師的教學(xué)設(shè)計仍停留在“整合內(nèi)容”層面，未達(dá)成“深度關(guān)聯(lián)”與“遷移引導(dǎo)”的目標(biāo)。另一方面，學(xué)生往往陷于思維定勢，習(xí)慣“套公式解題”，缺乏主動建構(gòu)概念本質(zhì)的意識。針對這些問題，關(guān)鍵在于精細(xì)化單元內(nèi)部設(shè)計，實現(xiàn)內(nèi)容與能力的協(xié)同發(fā)展。例如，教師可在每個子任務(wù)中嵌入小型遷移練習(xí)，推動學(xué)生主動萃取和重構(gòu)知識聯(lián)系；同時強化課堂中的反思與對比環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生通過分辨差異和聯(lián)系平穩(wěn)過渡至新情境的認(rèn)知遷移，從而提升學(xué)習(xí)靈活性。教師還應(yīng)適度調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，明確需深度理解的核心概念，以“問題遞進(jìn)一知識重組一反思?xì)w納”方式，使遷移成為貫穿教學(xué)全過程的核心邏輯，而非階段性的附加環(huán)節(jié)。唯有真實任務(wù)驅(qū)動結(jié)合