第一章幼兒園課程概述教學(xué)目的：1、了解各種課程的概念2、掌握幼兒園課程的概念、特點(diǎn)及類型3、辨析幼兒園課程的理論基礎(chǔ)4、理解幼兒園課程與教學(xué)、游戲的關(guān)系5、對(duì)幼兒園課程理論的產(chǎn)生愛(ài)好教學(xué)重點(diǎn)：幼兒園課程的概念、幼兒園課程的理論基礎(chǔ)教學(xué)難點(diǎn)：幼兒園課程的理論基礎(chǔ)教學(xué)方法：講授法、案例分析法、討論法等教學(xué)準(zhǔn)備：查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，制作PPT教學(xué)課時(shí)：6課時(shí)教學(xué)過(guò)程：一、組織教學(xué)師生間互相問(wèn)好，把最佳的狀態(tài)給學(xué)生二、自我介紹三、課程規(guī)定三、介紹新學(xué)科幼兒園課程論對(duì)幼兒教育具有重大的作用，幼兒園課程是學(xué)習(xí)幼兒教育其他相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)，導(dǎo)出新課。此不做進(jìn)一步討論，要著重引發(fā)學(xué)生的未知學(xué)科的好奇心和學(xué)習(xí)愛(ài)好。四、講授新課通過(guò)細(xì)致的講述，讓學(xué)生知道幼兒園課程理論的學(xué)習(xí)的重要性和必要性。第一節(jié)課程概述一、課程的概念眾說(shuō)紛紜，未成共識(shí)課程詞源的分析：中國(guó)——始于唐代，學(xué)者孔穎達(dá)《詩(shī)經(jīng)·小雅·小弁》，如“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”；對(duì)于教育制度、教學(xué)課程的安排、執(zhí)行，一定要有智慧有德行的人來(lái)掌管，才可以依照法度（對(duì)的之法和自然之法）來(lái)保持和執(zhí)行。

關(guān)于這里的課程有俠義和廣義之分，狹義是指1.具體一個(gè)人的整個(gè)的學(xué)習(xí)和教育的課程，2.一個(gè)人或一些人的單獨(dú)一門(mén)學(xué)科的課程，廣義的是一個(gè)社會(huì)一個(gè)國(guó)家的教育體制，教學(xué)理念、學(xué)習(xí)功課的種類（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等等），課程的編排等；這里的課程近乎是教育的內(nèi)涵；宋代朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中多次提及課程，含義接近現(xiàn)代。如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。在此含義是很清楚的，即指功課及其進(jìn)程。西方：curriculum名詞：“跑道”即“學(xué)程”。即是為兒童設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的軌道。動(dòng)詞：“奔跑”即“學(xué)習(xí)的過(guò)程”。即是兒童對(duì)自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)識(shí)。英國(guó)學(xué)者斯賓塞（Spencer,H.）在《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859年）一文中初次提及課程。這里課程既可以指一門(mén)學(xué)科，也可以指學(xué)校所有學(xué)科。課程最常見(jiàn)的定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(Courseofstudy)，簡(jiǎn)稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國(guó)牛津字典、美國(guó)韋伯字典、《國(guó)際教育字典》(InternationalDictionaryofEducation)都是這樣解釋的。這里課程既可以指一門(mén)學(xué)科，也可以指學(xué)校所有學(xué)科。這與我國(guó)的一些經(jīng)驗(yàn)辭書(shū)基本吻合。（二）課程概念界定的維度1．學(xué)科維度：課程既學(xué)習(xí)科目。可以指一個(gè)科目或所有科目，也可以是一本教科書(shū)、一套教科書(shū)、教科書(shū)的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，是一種典型的“教程”。合理性：向?qū)W生傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系，是一種典型的“教程”局限性：1.限制了教師視野;2.只關(guān)注“教什么”，不關(guān)注“為什么而教”和“如何教”；3.只關(guān)注知識(shí)的邏輯、結(jié)構(gòu)和體系，不關(guān)注學(xué)生的需要、愛(ài)好、能力以及所學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人的意義；4.只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，不關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；5.對(duì)課程自身的理解僅局限于客觀外在的間接經(jīng)驗(yàn)，忽略學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活和活動(dòng)中所獲得的各種鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)和主體體驗(yàn)。2．經(jīng)驗(yàn)維度：課程即兒童在學(xué)校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育環(huán)境中與教師、材料等的互相作用所獲得的經(jīng)驗(yàn)。合理性：是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要學(xué)生演示的行為，是試圖要把握學(xué)生實(shí)際學(xué)到些什么。這種課程的定義是把關(guān)注的焦點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向了“學(xué)”，課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。局限性：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的，因而帶有主觀性、個(gè)人性和模糊性，這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)難以把握實(shí)踐上很難實(shí)行。3．活動(dòng)維度：課程是學(xué)校組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童是在與環(huán)境互相作用的過(guò)程中獲得各種經(jīng)驗(yàn)的。活動(dòng)是兒童與環(huán)境互相作用的形式。課程應(yīng)為“在學(xué)校教師的指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體”。合理性：兒童的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中的各種積極行為而發(fā)生的，“做中學(xué)”是兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的重要方式。局限性：1、把研究者的注意力引向表層——活動(dòng)的形式，導(dǎo)致本末倒置，為活動(dòng)而活動(dòng)。2、過(guò)度強(qiáng)調(diào)一切學(xué)習(xí)都要從活動(dòng)實(shí)踐開(kāi)始，強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，也并不完全反映學(xué)校經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)特性4.目的維度：課程即學(xué)習(xí)結(jié)果或目的。課程是預(yù)期的，課程要對(duì)教學(xué)具有指導(dǎo)作用，這規(guī)定課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目的。合理性：強(qiáng)調(diào)目的、結(jié)果在課程設(shè)計(jì)中的重要性，將課程重心從手段轉(zhuǎn)移到了目的。規(guī)定課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目的，所有教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)為這些目的或結(jié)構(gòu)服務(wù)，強(qiáng)調(diào)與體現(xiàn)課程所具有的預(yù)期性和可控性的特性，有助于課程的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化。局限性：預(yù)期的學(xué)習(xí)目的與實(shí)際發(fā)生的事情有差異；將課程的焦點(diǎn)放在預(yù)期的目的或結(jié)果上，容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。5．計(jì)劃維度：課程即教學(xué)計(jì)劃。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主張嚴(yán)格區(qū)分課程與教學(xué)的兩個(gè)概念，將課程看作是培養(yǎng)人的計(jì)劃，涉及課程目的、內(nèi)容與組織、評(píng)價(jià)。強(qiáng)調(diào)課程的計(jì)劃性和目的性合理性：強(qiáng)調(diào)課程的目的性和計(jì)劃性，將課程看作培養(yǎng)人的計(jì)劃，力圖糾正“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”的失之過(guò)寬，教材說(shuō)的失之過(guò)窄。局限性：漏掉課程實(shí)行部分，過(guò)度強(qiáng)調(diào)靜態(tài)設(shè)計(jì)、預(yù)成課程，忽視動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)、生成課程的傾向。小結(jié)：課程的內(nèi)涵每一種代表性的定義都有一定的指向性，都指向當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)歷史條件下課程所出現(xiàn)的問(wèn)題，都有其合理性，同時(shí)也存在某種局限性。對(duì)于課程工作者來(lái)說(shuō)，重要的不是確認(rèn)這種或那種課程定義，而是意識(shí)到各種課程定義所要解決的問(wèn)題和與之相伴的新問(wèn)題，然后根據(jù)課程實(shí)踐的具體規(guī)定作出明智的選擇。討論：分析以下現(xiàn)象背后所持的課程觀現(xiàn)象1：某教師認(rèn)為一個(gè)好老師就是上好課，但天天上完課之后就讓幼兒自由活動(dòng)，對(duì)于幼兒的游戲活動(dòng)與區(qū)角活動(dòng)很少進(jìn)行設(shè)計(jì)與指導(dǎo)?，F(xiàn)象2：某教師認(rèn)為自己的任務(wù)就是把教材上的內(nèi)容上完，課堂即使有幼兒提問(wèn)她也不管，一定要把計(jì)劃的內(nèi)容講完。當(dāng)發(fā)生意外情況不能完畢教案時(shí)，她覺(jué)得很遺憾?，F(xiàn)象3：某教師認(rèn)為游戲是幼兒園的基本活動(dòng)。她把各領(lǐng)域的教育內(nèi)容都盡也許與游戲結(jié)合起來(lái)，讓幼兒在有指導(dǎo)的游戲中獲得發(fā)展。現(xiàn)象4：某教師認(rèn)為教師的重要任務(wù)不是“教”，而是創(chuàng)設(shè)一個(gè)適合兒童發(fā)展的環(huán)境，讓幼兒自由活動(dòng)。她很注重區(qū)角環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與材料的投放，當(dāng)兒童在各個(gè)區(qū)角進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，她總是會(huì)細(xì)心地觀測(cè)與記錄。分析：現(xiàn)象1：重上課、輕游戲——課程是學(xué)習(xí)科目現(xiàn)象2：重預(yù)設(shè)、輕生成——課程是教案（計(jì)劃）現(xiàn)象3：重視兒童在游戲中發(fā)展——課程是學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象4：重環(huán)境創(chuàng)設(shè)與兒童的自主活動(dòng)——課程是活動(dòng)（三）課程內(nèi)涵的層次：美國(guó)學(xué)者古德萊德以課程決策的層次來(lái)分類的課程類型（1）觀念層次的課程（抱負(fù)的課程）由研究機(jī)構(gòu)、課程專家提出的應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)和應(yīng)當(dāng)如何開(kāi)設(shè)的課程（2）社會(huì)層次的課程（正式的課程）由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃和教材（3）學(xué)校層次的課程（領(lǐng)悟課程）教師實(shí)際理解領(lǐng)略的課程（4）教學(xué)層次的課程（運(yùn)營(yíng)的課程）實(shí)際反映在教育教學(xué)過(guò)程中的課程（5）體驗(yàn)層次的課程（經(jīng)驗(yàn)的課程）學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程二、課程要素課程目的——前提、基礎(chǔ)課程內(nèi)容——中介課程實(shí)行——途徑與手段課程評(píng)價(jià)——價(jià)值判斷以上要素不是孤立存在的，而是互相聯(lián)系、互相作用的，課程是從目的到內(nèi)容，再到實(shí)行和評(píng)價(jià)的不斷循環(huán)，是一個(gè)有機(jī)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。最核心要素——教育理念，課程的理念一旦擬定，課程的目的、內(nèi)容、實(shí)行和評(píng)價(jià)等課程的各種成分就有也許在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的功能。第二節(jié)幼兒園課程概述問(wèn)題設(shè)計(jì)：觀看幼兒園一日生活視頻資料思考：什么是幼兒園課程？“你認(rèn)為幼兒園中幼兒吃喝拉撒的生活瑣事是否是幼兒園教師的工作內(nèi)容之一？是否是幼兒園課程的一部分？”幼兒園課程與中小學(xué)有什么區(qū)別？一、幼兒園課程的概念（一）我國(guó)幼兒園課程概念的歷史演變（1）20世紀(jì)20-40年代幼兒園課程是幼兒在幼兒園活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。代表性定義：張雪門(mén)：給3-6歲孩子所可以做的且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備。張宗麟：幼稚生在幼稚園的一切活動(dòng)。陳鶴琴：幼兒園課程就是健康、語(yǔ)文、科學(xué)、藝術(shù)和社會(huì)五類活動(dòng)。(2)20世紀(jì)50—70年代的幼兒園課程：幼兒園課程的實(shí)質(zhì)是指幼兒園所設(shè)科目(3)20世紀(jì)80年代后：幼兒園課程是每門(mén)科目的教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)規(guī)律和各門(mén)之間的關(guān)系。關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)及過(guò)程價(jià)值代表性定義：趙寄石：反映幼兒園某一科目的客觀規(guī)律的整體教育結(jié)構(gòu)。馮曉霞（1997）：幼兒在幼兒園教育環(huán)境中進(jìn)行的，旨在促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。李季湄（1997）：實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。虞永平(2023)：從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和特定的社會(huì)文化背景出發(fā)，有目的的選擇、組織和提供的綜合性、有益的經(jīng)驗(yàn)。幼兒園課程本質(zhì)結(jié)識(shí)上的變化（1）幼兒園課程重心的轉(zhuǎn)變：“學(xué)科”到“經(jīng)驗(yàn)”，由重物到重人的轉(zhuǎn)變（2）幼兒園課程態(tài)性的轉(zhuǎn)變：由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)（3）幼兒園課程價(jià)值取向的確立：促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展（4）幼兒園課程的涵蓋性增強(qiáng)了：一切有教育性的活動(dòng)（二）幼兒園課程的內(nèi)涵目前，我國(guó)幼兒園課程主導(dǎo)的定義是活動(dòng)傾向的界定。定義：幼兒園課程是指在幼兒一日生活活動(dòng)中，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。理解1、幼兒園課程是“活動(dòng)”：2、“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”……的活動(dòng)3、“各種活動(dòng)的總和”幼兒園課程的特點(diǎn)問(wèn)題導(dǎo)入：幼兒園課程與其他階段的課程相比有哪些不同？它具有什么特點(diǎn)？（一）、基礎(chǔ)性：（1）因素分析：幼兒生活經(jīng)驗(yàn)較貧乏，對(duì)周邊世界充滿了好奇，但理解能力較差，思維的具體形象性。（2）具體表現(xiàn)基礎(chǔ)性：幼兒園課程是學(xué)前教育的載體，直接影響幼兒在這一階段所獲得的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展，從而為其此后甚至一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因而具有基礎(chǔ)性。（二）、啟蒙性：具體表現(xiàn)：?jiǎn)⒚尚裕涸谟變簣@教學(xué)中，注重在結(jié)識(shí)簡(jiǎn)樸的事物和現(xiàn)象中，引導(dǎo)幼兒結(jié)識(shí)事物之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并注意通過(guò)教學(xué)豐富幼兒的有益經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒學(xué)習(xí)并適應(yīng)生活，獲得粗淺的知識(shí)，使他們的經(jīng)驗(yàn)和視野得以拓展。（三）、整合性：幼兒身心發(fā)展的水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了幼兒園課程應(yīng)當(dāng)是高度整合的課程。在幼兒園課程實(shí)行中，幼兒是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。（四）、活動(dòng)性（1）因素分析：一方面，與幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)有關(guān)，由于幼兒思維的直觀行動(dòng)性和具體形象性，對(duì)事物的理解依賴情境和形象，以及他們的注意容易分散等等因素。另一方面，幼兒重要在環(huán)境中與別人共同活動(dòng)來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)，他們的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。所以，幼兒園教學(xué)是在幼兒積極積極的活動(dòng)過(guò)程中完畢的，強(qiáng)調(diào)每個(gè)幼兒的實(shí)踐與參與。（2）具體表現(xiàn)：活動(dòng)性：在教學(xué)中，教師要調(diào)動(dòng)幼兒的多種感官，鼓勵(lì)他們?nèi)タ匆豢?、?tīng)一聽(tīng)、聞一聞、嘗一嘗、摸一摸或者擺弄擺弄……以幫助他們?cè)诙喾N活動(dòng)中更好地結(jié)識(shí)環(huán)境中的事物。教師在組織教學(xué)時(shí)需要借助一定的游戲或情境，加強(qiáng)幼兒注意的持久性，喚起和調(diào)動(dòng)幼兒的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)和感受，吸引他們?cè)谟螒虻募傧肭榫持蟹e極地交往、活躍地想像、積極地表達(dá)……在玩中學(xué)，從而獲得直接經(jīng)驗(yàn)。二、幼兒園課程的類型（一）典型的課程涉及：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、直線式課程與螺旋式課程、顯性課程與隱形課程（二）課程功能視角的課程類型（1）顯性課程：有計(jì)劃、有組織地實(shí)行的，又稱正規(guī)／形式課程。（2）隱性課程：沒(méi)有列入教育計(jì)劃，甚至教育者和受教育者都沒(méi)故意識(shí)到但卻實(shí)際產(chǎn)生的影響。隱性課程的影響作用——學(xué)習(xí)者的心理與行為1、物質(zhì)空間：設(shè)施設(shè)備條件2、組織制度：管理、生活、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲制度3、文化心理：價(jià)值觀、師生關(guān)系、學(xué)生和教師的觀念與行為、同學(xué)關(guān)系等顯性課程與隱性課程的聯(lián)系：顯性課程實(shí)行總是隨著隱性課程；隱性課程也在不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程。提問(wèn)：孩子在幼兒園應(yīng)當(dāng)學(xué)什么？舉例：幼兒園里開(kāi)設(shè)各種專長(zhǎng)班是否有助于孩子的成長(zhǎng)？練習(xí)：列表說(shuō)明顯性課程與隱性課程的不同

計(jì)劃性學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)結(jié)果顯性課程有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)課堂教學(xué)而獲得的知識(shí)和技能獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果隱性課程無(wú)計(jì)劃、無(wú)組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)學(xué)校環(huán)境的潛移默化而獲得的知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀獲得非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果第三節(jié)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)成熟理論簡(jiǎn)介：格塞爾(Arnoldgesell,1880～1961）是美國(guó)著名的兒童心理學(xué)家，于192023在耶魯大學(xué)建立了兒童發(fā)展的臨床診所，和他的同事們對(duì)兒童（涉及嬰兒）的神經(jīng)運(yùn)動(dòng)發(fā)展進(jìn)行了廣泛而詳盡的研究，還提出了心理發(fā)展的成熟勢(shì)力說(shuō)，簡(jiǎn)稱成熟理論。還提出一個(gè)被公認(rèn)較完善的兒童行為常模，還編制了測(cè)量嬰兒和學(xué)前兒童行為發(fā)展的量表－耶魯量表。他還是歷史上最早使用電影來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行觀測(cè)記錄者之一。2、重要理論：格塞爾認(rèn)為，個(gè)體的生理和心理發(fā)展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則、有順序地進(jìn)行的。他把通過(guò)基因來(lái)指導(dǎo)發(fā)展過(guò)程的機(jī)制定義為成熟，心理發(fā)展是由機(jī)體成熟預(yù)先決定與表現(xiàn)的。成熟是推動(dòng)心理發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，沒(méi)有足夠的成熟，就沒(méi)有真正的發(fā)展與變化；脫離了成熟的條件，學(xué)習(xí)自身并不推動(dòng)發(fā)展。3、著名的同卵雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)格塞爾找來(lái)一對(duì)同卵雙生子A和B，A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉協(xié)調(diào)訓(xùn)練，每日練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；B則從出生后第53周開(kāi)始，僅訓(xùn)練了2周，就趕上了A的水平。由于同卵雙生子有相同的基因，格塞爾得出結(jié)論：在兒童的生理成熟之前的初期訓(xùn)練對(duì)于最終的結(jié)果沒(méi)有多大的作用，而一旦在生理上有了完畢這種動(dòng)作的準(zhǔn)備，訓(xùn)練就能起到事半功倍的效果。4、總結(jié)：格塞爾認(rèn)為，成熟是通過(guò)從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平忽然轉(zhuǎn)變而實(shí)現(xiàn)的，發(fā)展的本質(zhì)是結(jié)構(gòu)性的。只有結(jié)構(gòu)的變化才是行為發(fā)展變化的基礎(chǔ)，生理結(jié)構(gòu)的變化按生物的規(guī)律逐步成熟，而心理結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特性是行為差異，而內(nèi)在的機(jī)制仍是生物因素的控制。兒童在成熟之前，處在學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。所謂準(zhǔn)備，是指由不成熟到成熟的生理機(jī)制的變化過(guò)程，只要準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。決定學(xué)習(xí)最終效果的因素，取決于成熟。在發(fā)展的進(jìn)程中，個(gè)體還表現(xiàn)出極強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。5、在幼兒園課程中的運(yùn)用:重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”；基于兒童的愛(ài)好和需要設(shè)計(jì)課程、創(chuàng)設(shè)環(huán)境。（二）認(rèn)知發(fā)展理論1、皮亞杰認(rèn)為兒童心理的發(fā)生發(fā)展不是先天結(jié)構(gòu)的展開(kāi)，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來(lái)，發(fā)展受四個(gè)因素的共同影響，這四個(gè)因素是：成熟、自然經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及平衡化，其中第四個(gè)因素是決定性因素。（1）皮亞杰建構(gòu)理論概述認(rèn)知的本質(zhì)：同化和順應(yīng)的平衡。認(rèn)知發(fā)展的階段：動(dòng)作在認(rèn)知發(fā)展中的作用：1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）2.前運(yùn)算階段（2-7歲）4.形式運(yùn)算階段（12-15歲）3.具體運(yùn)算階段（7-12歲）知識(shí)（物理知識(shí)和邏輯數(shù)理知識(shí)）來(lái)源于動(dòng)作。（2）啟示：為兒童提供豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境和機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)兒童去思考、去推理和解決問(wèn)題。（3）皮亞杰理論的運(yùn)用皮亞杰對(duì)教師提出了三條互相關(guān)聯(lián)的建議：為兒童提供實(shí)物，讓兒童自己動(dòng)手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問(wèn)題的技能；應(yīng)當(dāng)懂得為什么運(yùn)算對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是困難的。（4）皮亞杰理論的發(fā)展社會(huì)建構(gòu)主義：關(guān)注社會(huì)交往對(duì)于兒童知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值和兒童認(rèn)知發(fā)展的非獨(dú)立性。重新思考皮亞杰理論的運(yùn)用2.維果茨基的理論維果茨基（1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家。1.維果茨基理論的重要觀點(diǎn)：（1）兒童建構(gòu)自己的知識(shí)；

（2）發(fā)展與社會(huì)背景不可分離；

（3）學(xué)習(xí)能引導(dǎo)發(fā)展；

（4）語(yǔ)言在心理發(fā)展中起關(guān)鍵作用。

2.

維果茨基理論中三個(gè)影響幼兒園課程與教學(xué)的概念

：（1）“最近發(fā)展區(qū)”

所謂的“最近發(fā)展區(qū)”

，是指兒童獨(dú)立行為水平與其依靠幫助所能達(dá)成的水平之間的差異。

（2）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)(Scaffolding

Instruction)是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣?，?lái)幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助該概念框架，學(xué)習(xí)者可以獨(dú)立探索并解決問(wèn)題。

（3）“心理工具”

“心理工具”

(Mental

Tools)是指能擴(kuò)展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問(wèn)題的內(nèi)在工具。如各種符號(hào)、記號(hào)乃至詞、語(yǔ)言，而語(yǔ)言是最重要的心理工具。

3.維果茨基理論對(duì)幼兒園課程與教學(xué)的啟示

（1）幼兒園課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)既能適合兒童發(fā)展，又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；

（2）

應(yīng)當(dāng)可以幫助兒童獲得智慧的和社會(huì)交往的技能，特別是獲得語(yǔ)言的技能。

（3）應(yīng)當(dāng)可以通過(guò)提供支持，促進(jìn)兒童思維的發(fā)展，并使兒童獲得成功；（4）幼兒園課程還應(yīng)當(dāng)為兒童提供文化工具。（三）行為主義理論1、為主義理論的重要觀點(diǎn)

：行為主義理論家認(rèn)為，對(duì)人的心理的研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀測(cè)的行為，主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法進(jìn)行研究。

行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生（1878-1958）認(rèn)為，即使象思維這樣的高級(jí)心理活動(dòng)也可歸結(jié)為行為，可用刺激—反映（S—R）理論進(jìn)行論述。

新行為主義的代表人物斯金納（1904—1990）提出了操作性條件反射理論，認(rèn)為人的行為大部分是操作性的，任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，因此可以通過(guò)強(qiáng)化塑造兒童的行為?；居^點(diǎn)：刺激－反映、強(qiáng)化、練習(xí)2、幼兒園課程中的運(yùn)用：對(duì)兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認(rèn)兒童原有的知識(shí)水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及運(yùn)用強(qiáng)化的手段等。

（四）精神分析理論

（一）精神分析理論的重要觀點(diǎn)

弗洛伊德（1856-1939），奧地利精神病醫(yī)生，精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人。

弗洛伊德將人的心理分為意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)三個(gè)領(lǐng)域，并在此基礎(chǔ)上提出了人格結(jié)構(gòu)說(shuō)。1.弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說(shuō)

他認(rèn)為，人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成的。

“本我”是動(dòng)物性本能，是潛意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，它規(guī)定盡快得到滿足；

“自我”是意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，它重要是對(duì)本我的控制和壓抑；

“超我”是道德化了的“自我”，是人格發(fā)展的最高層，它指導(dǎo)自我，限制本我。

當(dāng)三者協(xié)調(diào)時(shí)，則人格處在健康狀態(tài)；當(dāng)三者排擠時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生心理或精神疾病。

2.埃里克森的人格發(fā)展階段理論

新精神分析學(xué)派的代表人物埃里克森（1902-1994），德裔美國(guó)兒童精神分析醫(yī)生，提出了人格發(fā)展階段理論。

他將人生分為八個(gè)階段，認(rèn)為每個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境間的沖突所決定的危機(jī)，人格發(fā)展的過(guò)程就是危機(jī)不斷解決的過(guò)程。

（二）精神分析理論對(duì)幼兒園課程與教學(xué)的啟示

精神分析理論強(qiáng)調(diào)幼兒園課程與教學(xué)要重視兒童的人格培養(yǎng)和心理健康教育。

把精神分析理論作為課程的理論基礎(chǔ)的教育方案并不少見(jiàn)，銀行街初期教育方案就是其中之一。

（五）多元智能理論多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納（HowardGardner）專家提出以來(lái)，迄今已有近2023的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來(lái)許多西方國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一。人類的智能至少可以提成八個(gè)范疇：1、語(yǔ)言智能(Linguisticintelligence)是指有效的運(yùn)用口頭語(yǔ)言或及文字表達(dá)自己的思想并理解別人，靈活掌握語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法，具有用言語(yǔ)思維、用言語(yǔ)表達(dá)和欣賞語(yǔ)言深層內(nèi)涵的能力結(jié)合在一起并運(yùn)用自如的能力。他們適合的職業(yè)是：政治活動(dòng)家，主持人，律師，演說(shuō)家，編輯，作家，記者，教師等。2、數(shù)學(xué)邏輯智能(Logical-Mathematicalintelligence)是指有效地計(jì)算、測(cè)量、推理、歸納、分類，并進(jìn)行復(fù)雜數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力。這項(xiàng)智能涉及對(duì)邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性。他們適合的職業(yè)是：科學(xué)家、會(huì)計(jì)師、記錄學(xué)家、工程師、電腦軟體研發(fā)人員等。3、空間智能(Spatialintelligence)是指準(zhǔn)確感知視覺(jué)空間及周周一切事物，并且能把所感覺(jué)到的形象以圖畫(huà)的形式表現(xiàn)出來(lái)的能力。這項(xiàng)智能涉及對(duì)色彩、線條、形狀、形式、空間關(guān)系很敏感。他們適合的職業(yè)是：室內(nèi)設(shè)計(jì)師、建筑師、攝影師、畫(huà)家、飛行員等。4、身體運(yùn)動(dòng)智能(Bodily-Kinestheticintelligence)是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)思想和情感、機(jī)靈地運(yùn)用雙手制作或操作物體的能力。這項(xiàng)智能涉及特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、靈敏、力量、彈性和速度以及由觸覺(jué)所引起的能力。他們適合的職業(yè)是：運(yùn)動(dòng)員、演員、舞蹈家、外科醫(yī)生、寶石匠、機(jī)械師等。5、音樂(lè)智能(Musicalintelligence)是指人可以敏銳地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏、音色等能力。這項(xiàng)智能對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性強(qiáng)，與生俱來(lái)就擁有音樂(lè)的天賦，具有較高的表演、創(chuàng)作及思考音樂(lè)的能力。他們適合的職業(yè)是：歌唱家、作曲家、指揮家、音樂(lè)評(píng)論家、調(diào)琴師等。6、人際智能(Interpersonalintelligence)是指能很好地理解別人和與人交往的能力。這項(xiàng)智能善于察覺(jué)別人的情緒、情感，體會(huì)別人的感覺(jué)感受，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對(duì)這些暗示做出適當(dāng)反映的能力。他們適合的職業(yè)是：政治家、外交家、領(lǐng)導(dǎo)者、心理征詢師、公關(guān)人員、推銷等。7、自我認(rèn)知智能(Intrapersonalintelligence)是指自我結(jié)識(shí)和藹于自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項(xiàng)智能可以結(jié)識(shí)自己的長(zhǎng)處和短處，意識(shí)到自己的內(nèi)在愛(ài)好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜歡獨(dú)立思考的能力。他們適合的職業(yè)是：哲學(xué)家、政治家、思想家、心理學(xué)家等。8、自然認(rèn)知智能（Naturalistintelligence）是指善于觀測(cè)自然界中的各種事物，對(duì)物體進(jìn)行辨論和分類的能力。這項(xiàng)智能有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀測(cè)能力，能了解各種事物的細(xì)微差別。他們適合的職業(yè)是：天文學(xué)家、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、考古學(xué)家、環(huán)境設(shè)計(jì)師等。啟示：1、幼兒園課程要注意培養(yǎng)完整兒童，讓兒童各方面的智能都能得到開(kāi)發(fā)，促使兒童得到全面發(fā)展；2、是在發(fā)展兒童各方面智能的同時(shí)候，應(yīng)留意和發(fā)掘兒童的優(yōu)勢(shì)智能，并為其提供合適的發(fā)展機(jī)會(huì)以指導(dǎo)兒童運(yùn)用好自己的優(yōu)勢(shì)智能；3、允許兒童存在智能差異，并采用合適的方法扶助弱勢(shì)智能的發(fā)展，并更好地運(yùn)用兒童的優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)其他智能的發(fā)展。二、哲學(xué)基礎(chǔ)（一）經(jīng)驗(yàn)主義代表人物：洛克:白板說(shuō)（兒童的心靈就像白板，可以隨心所欲塑造）?；舅枷耄褐R(shí)由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生。對(duì)幼兒園課程的影響：如蒙臺(tái)梭利課程(蒙臺(tái)梭利教具強(qiáng)調(diào)兒童的感官訓(xùn)練和肌肉練習(xí))（二）理性主義代表人物：笛卡兒。基本思想：天賦觀念。對(duì)幼兒園課程的影響：如福祿貝爾課程。（三）實(shí)用主義代表人物：杜威?；舅枷耄憾磐驹诮?jīng)驗(yàn)論和唯理論之外，把經(jīng)驗(yàn)看作是主體與客體互相作用的產(chǎn)物。主張將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，讓兒童“在做中學(xué)”。對(duì)幼兒園課程的影響：如方案教學(xué)、瑞吉?dú)W。（四）存在主義代表人物：海德格爾薩特基本思想：存在先于本質(zhì)對(duì)幼兒園課程的影響：提倡生命教育，重視人格教育和挫折教育；重視情感內(nèi)容和體驗(yàn)；反對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科課程，重視學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)，提倡活動(dòng)課程和個(gè)性課程。（五）后現(xiàn)代主義代表人物：雅克·德里達(dá)、米歇爾·?？?、哈布·哈桑、弗·杰姆遜重要特性：1.懷疑和否認(rèn)的思維特性2.消除判斷的價(jià)值取向3.非中心化和反基礎(chǔ)、反權(quán)威的結(jié)構(gòu)策略4.實(shí)用性的知識(shí)觀5.多元化的方法論對(duì)幼兒園課程的影響：1.后現(xiàn)代兒童是一個(gè)懂得自己的價(jià)值的人，而不是僅僅把他作為理解成人的一種方式2.兒童需要通過(guò)專心研究和探索而后被結(jié)識(shí)、發(fā)現(xiàn)3.要根據(jù)兒童所處的特定社會(huì)和歷史條件來(lái)全面的結(jié)識(shí)和了解兒童。二、哲學(xué)對(duì)幼兒園課程的影響作為幼兒園課程的基礎(chǔ)之一，哲學(xué)為課程提供有關(guān)知識(shí)的來(lái)源、知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的類別、結(jié)識(shí)過(guò)程以及知識(shí)的價(jià)值取向等方面的理性結(jié)識(shí)，對(duì)于幼兒園課程的理論和實(shí)踐，特別是對(duì)幼兒園課程的價(jià)值取向的判斷、幼兒園課程設(shè)計(jì)模式的擬定、幼兒園課程內(nèi)容的組織和選擇等都會(huì)起到直接的指導(dǎo)作用。三、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)（一）功能理論代表人物：帕森斯基本理論：討論社會(huì)結(jié)構(gòu)與制度及其互相關(guān)系，以及社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度對(duì)行動(dòng)者的約束與影響。對(duì)幼兒園課程的影響：滿足兒童個(gè)體的社會(huì)化需求，貼近社會(huì)生活實(shí)際，使兒童適應(yīng)其生活的實(shí)際環(huán)境。（二）沖突理論代表人物：韋伯基本思想：價(jià)值體系、思想和道德標(biāo)準(zhǔn)等都是為權(quán)利集團(tuán)合理化服務(wù)的。對(duì)幼兒園課程的影響：學(xué)校的重要活動(dòng)是傳遞特殊的身份文化；課程成為社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。（三）解釋理論代表人物：韋伯基本思想：價(jià)值體系、思想和道德標(biāo)準(zhǔn)等都是為權(quán)利集團(tuán)合理化服務(wù)的。對(duì)幼兒園課程的影響：學(xué)校的重要活動(dòng)是傳遞特殊的身份文化；課程成為社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。幼兒園課程更大限度上解決了：如何教：心理學(xué)教什么：哲學(xué)為什么教：社會(huì)學(xué)四、生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)大系統(tǒng)大系統(tǒng)（如傳統(tǒng)文化、社會(huì)變革）文化、亞文化小系統(tǒng)

（如幼兒園）中間系統(tǒng)（如家庭與幼兒園的關(guān)系）外系統(tǒng)（如社區(qū)）