基于核心素養(yǎng)的高中生物新教材教學(xué)實(shí)踐與思考——以大概念為錨點(diǎn)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂2017年版高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布，標(biāo)志著生物教學(xué)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的根本性轉(zhuǎn)型。新教材（以人教版2019年版為例）作為新課標(biāo)理念的載體，以“大概念-次位概念-具體知識(shí)”的層級(jí)化結(jié)構(gòu)重構(gòu)內(nèi)容體系，強(qiáng)調(diào)“情境-問題-探究”的學(xué)習(xí)邏輯，為落實(shí)核心素養(yǎng)提供了清晰的路徑。作為一線教師，我在近兩年的新教材教學(xué)中，圍繞“核心素養(yǎng)如何落地”“大概念如何轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐”等問題進(jìn)行了探索，形成了以下幾點(diǎn)心得。一、理念轉(zhuǎn)型：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”的核心轉(zhuǎn)向新課標(biāo)明確提出“生物學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任”，這是新教材教學(xué)的“方向盤”。相較于舊教材的“知識(shí)羅列”，新教材的每一節(jié)內(nèi)容都隱含著素養(yǎng)培育的目標(biāo)，需要教師從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)向“育素養(yǎng)”。（一）生命觀念：從“概念記憶”到“觀念內(nèi)化”生命觀念是生物學(xué)科的核心思想，如“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”“生物與環(huán)境相統(tǒng)一”“進(jìn)化與適應(yīng)”等。新教材并未直接呈現(xiàn)這些觀念，而是通過具體事實(shí)引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)。例如，在“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”單元，教材先介紹細(xì)胞膜的成分（磷脂雙分子層、蛋白質(zhì)），再通過“細(xì)胞膜的流動(dòng)鑲嵌模型”實(shí)驗(yàn)證據(jù)（如熒光標(biāo)記實(shí)驗(yàn)），讓學(xué)生理解“細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)決定了其選擇透過性”；接著以“細(xì)胞器之間的分工合作”（如分泌蛋白的合成與運(yùn)輸）為例，強(qiáng)化“細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)配合完成生命活動(dòng)”的觀念。教學(xué)策略：避免“背觀念”，而是讓學(xué)生通過“事實(shí)-推理-概括”的過程形成觀念。例如，講“線粒體”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生觀察不同細(xì)胞中線粒體的數(shù)量差異（如心肌細(xì)胞vs紅細(xì)胞），提問“為什么會(huì)有這種差異？”，讓學(xué)生自主得出“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”的結(jié)論。（二）科學(xué)思維：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)推理”科學(xué)思維是生物學(xué)習(xí)的“思維工具”，包括歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等。新教材增加了大量“思維訓(xùn)練”欄目（如“分析與討論”“批判性思維”），旨在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。例如，在“遺傳的分子基礎(chǔ)”單元，教材呈現(xiàn)了“肺炎鏈球菌轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)”“噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)”的原始資料，讓學(xué)生沿著科學(xué)家的思路，通過“提出問題-作出假設(shè)-設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)-分析結(jié)果”的過程，推理出“DNA是遺傳物質(zhì)”的結(jié)論。教學(xué)策略：設(shè)計(jì)“問題鏈”引導(dǎo)思維進(jìn)階。例如，講“DNA的復(fù)制”時(shí)，可提出以下問題：①DNA復(fù)制需要哪些原料？②復(fù)制時(shí)兩條鏈如何解開？③新鏈?zhǔn)侨绾魏铣傻?？④如何?yàn)證“半保留復(fù)制”的假說？通過問題鏈，讓學(xué)生從“記憶復(fù)制過程”轉(zhuǎn)向“理解復(fù)制的邏輯”。二、教學(xué)設(shè)計(jì)：以大概念為錨點(diǎn)的單元整體構(gòu)建新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“以大概念為核心組織教學(xué)內(nèi)容”，新教材的單元設(shè)計(jì)正是圍繞大概念展開的（如“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與功能的基本單位”“生物的遺傳與變異是進(jìn)化的基礎(chǔ)”）。單元整體教學(xué)不是“課時(shí)的簡單疊加”，而是以大概念為錨點(diǎn)，整合內(nèi)容、設(shè)計(jì)任務(wù)，讓學(xué)生形成連貫的知識(shí)體系。（一）大概念的拆解與整合：從“碎片化”到“結(jié)構(gòu)化”大概念是學(xué)科的“核心骨架”，需要拆解為次位概念，再落實(shí)到具體知識(shí)。例如，“細(xì)胞的能量供應(yīng)與利用”單元的大概念是“細(xì)胞通過呼吸作用和光合作用獲取、利用能量”，可拆解為以下次位概念：①ATP是細(xì)胞的能量通貨；②酶是生物催化劑；③呼吸作用分解有機(jī)物釋放能量；④光合作用合成有機(jī)物儲(chǔ)存能量。設(shè)計(jì)案例：以“ATP是細(xì)胞的能量通貨”為核心，整合“酶的特性”“呼吸作用”“光合作用”內(nèi)容。例如，在講“酶”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考“酶為什么能提高反應(yīng)速率？”（降低活化能），進(jìn)而聯(lián)系“ATP的合成需要酶的催化”；在講“呼吸作用”時(shí)，強(qiáng)調(diào)“呼吸作用的本質(zhì)是分解有機(jī)物釋放能量，用于合成ATP”；在講“光合作用”時(shí)，指出“光合作用合成有機(jī)物的能量來自光能，最終轉(zhuǎn)化為ATP中的化學(xué)能”。通過這樣的整合，學(xué)生能理解“能量在細(xì)胞中的流動(dòng)脈絡(luò)”，而非孤立記憶“酶的作用”“呼吸作用的步驟”等知識(shí)點(diǎn)。（二）情境化學(xué)習(xí)任務(wù)：從“知識(shí)應(yīng)用”到“問題解決”新教材注重“情境化”，每章開頭都有“情境導(dǎo)入”（如“癌癥的發(fā)生與細(xì)胞增殖的關(guān)系”“全球變暖與光合作用的關(guān)系”），旨在讓學(xué)生在真實(shí)情境中應(yīng)用知識(shí)解決問題。情境化任務(wù)設(shè)計(jì)需遵循“真實(shí)性、開放性、挑戰(zhàn)性”原則。設(shè)計(jì)案例：在“種群數(shù)量的變化”單元，設(shè)計(jì)“校園池塘魚類種群數(shù)量調(diào)查”任務(wù)。步驟如下：①情境導(dǎo)入：“校園池塘的魚群數(shù)量是否穩(wěn)定？如何合理放養(yǎng)？”②提出問題：“如何估算池塘中鯽魚的數(shù)量？”③設(shè)計(jì)方案：學(xué)生分組討論，選擇“標(biāo)志重捕法”，制定具體步驟（如標(biāo)志方法、取樣次數(shù)、數(shù)據(jù)計(jì)算）；④實(shí)施探究：實(shí)地調(diào)查，記錄數(shù)據(jù)；⑤分析結(jié)果：計(jì)算種群數(shù)量，討論誤差原因（如標(biāo)志脫落、個(gè)體遷移）；⑥提出建議：根據(jù)調(diào)查結(jié)果，向?qū)W校提出“合理放養(yǎng)”的建議（如控制養(yǎng)殖密度、定期監(jiān)測）。通過這個(gè)任務(wù)，學(xué)生不僅掌握了“種群數(shù)量調(diào)查”的方法，還培養(yǎng)了“用生物學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題”的社會(huì)責(zé)任。三、學(xué)生主體：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施策略深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵，其本質(zhì)是“學(xué)生主動(dòng)參與、批判性思考、知識(shí)遷移應(yīng)用”。新教材的“探究·實(shí)踐”“思考·討論”等欄目，為深度學(xué)習(xí)提供了載體，需要教師轉(zhuǎn)變“講授者”角色，成為“引導(dǎo)者”。（一）探究式教學(xué)：從“做實(shí)驗(yàn)”到“做科學(xué)”舊教材的實(shí)驗(yàn)多為“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”（如“觀察植物細(xì)胞的質(zhì)壁分離”），而新教材增加了“探究性實(shí)驗(yàn)”（如“探究溫度對酶活性的影響”“探究生長素類似物促進(jìn)插條生根的最適濃度”），強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探究的過程”。教學(xué)策略：讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，而非照教材步驟操作。例如，“探究溫度對酶活性的影響”實(shí)驗(yàn)，可讓學(xué)生先提出假設(shè)（“溫度過高或過低都會(huì)降低酶活性”），再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案（如選擇淀粉酶為實(shí)驗(yàn)材料，用碘液檢測淀粉的分解情況，控制溫度變量：0℃、37℃、100℃），然后實(shí)施實(shí)驗(yàn)，記錄結(jié)果，最后分析數(shù)據(jù)（如100℃時(shí)淀粉未分解，說明酶失活；37℃時(shí)淀粉分解最快，說明酶活性最高）。通過這樣的過程，學(xué)生能體會(huì)“科學(xué)探究的邏輯”，培養(yǎng)“提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)”的能力。（二）跨學(xué)科融合：打破學(xué)科邊界的深度學(xué)習(xí)生物學(xué)科與物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科聯(lián)系緊密，新教材注重跨學(xué)科融合（如“滲透作用”與物理的“擴(kuò)散”“滲透壓”；“光合作用”與化學(xué)的“化學(xué)反應(yīng)式”“催化劑”；“種群數(shù)量變化”與數(shù)學(xué)的“函數(shù)模型”）。跨學(xué)科融合能幫助學(xué)生從“單一學(xué)科視角”轉(zhuǎn)向“綜合視角”理解生命現(xiàn)象。設(shè)計(jì)案例：在“滲透作用”教學(xué)中，結(jié)合物理的“擴(kuò)散”知識(shí)，讓學(xué)生理解“水分子從低濃度溶液向高濃度溶液擴(kuò)散”的原理；結(jié)合化學(xué)的“溶液濃度”概念，讓學(xué)生計(jì)算“洋蔥表皮細(xì)胞的滲透壓”（通過質(zhì)壁分離實(shí)驗(yàn)，測量細(xì)胞液濃度）；結(jié)合數(shù)學(xué)的“曲線模型”，繪制“滲透作用中液面變化的曲線”（如漏斗中液面上升的速率隨時(shí)間變化的曲線）。通過跨學(xué)科融合，學(xué)生能更深刻地理解“滲透作用的本質(zhì)”，而非死記“滲透作用的定義”。四、評(píng)價(jià)重構(gòu)：指向核心素養(yǎng)的多元評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”，核心素養(yǎng)的培育需要多元評(píng)價(jià)方式，而非“單一考試”。新教材的“練習(xí)與應(yīng)用”欄目增加了“拓展應(yīng)用”“社會(huì)責(zé)任”等題型，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的遷移與應(yīng)用”，需要教師構(gòu)建“過程性評(píng)價(jià)+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”的多元評(píng)價(jià)體系。（一）過程性評(píng)價(jià)：記錄成長的每一步過程性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，如實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、小組討論、探究報(bào)告、課堂發(fā)言等?？刹捎谩皩W(xué)習(xí)檔案袋”的方式，收集學(xué)生的以下材料：①實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案；②探究報(bào)告（如“校園池塘魚類種群數(shù)量調(diào)查”報(bào)告）；③課堂筆記（如“酶的特性”實(shí)驗(yàn)的觀察記錄）；④小組討論記錄（如“如何利用光合作用原理提高農(nóng)作物產(chǎn)量”的討論結(jié)果）。操作建議：定期對學(xué)習(xí)檔案袋進(jìn)行評(píng)價(jià)，給出具體的反饋（如“你的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)很嚴(yán)謹(jǐn)，但可以增加重復(fù)實(shí)驗(yàn)以減少誤差”），讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。（二）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示素養(yǎng)的真實(shí)水平表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是讓學(xué)生通過“完成具體任務(wù)”展示素養(yǎng)，如專題匯報(bào)、模型制作、科學(xué)小論文等。例如，在“遺傳與進(jìn)化”單元，讓學(xué)生制作“DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”，并講解“模型的設(shè)計(jì)思路”（如堿基配對原則、雙螺旋結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性）；在“生態(tài)系統(tǒng)”單元，讓學(xué)生撰寫“校園生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查報(bào)告”，并進(jìn)行專題匯報(bào)（如“校園生態(tài)系統(tǒng)的組成成分”“能量流動(dòng)情況”“存在的問題及建議”）。操作建議：制定明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如模型制作的“準(zhǔn)確性”“創(chuàng)新性”；專題匯報(bào)的“邏輯清晰度”“語言表達(dá)能力”），讓學(xué)生知道“如何做才能達(dá)到優(yōu)秀”。（三）試題設(shè)計(jì)：情境化與開放性的結(jié)合終結(jié)性評(píng)價(jià)（如考試）需要指向核心素養(yǎng)，試題設(shè)計(jì)應(yīng)注重“情境化”“開放性”。例如，“某地區(qū)發(fā)生了嚴(yán)重的蝗災(zāi)，你作為農(nóng)業(yè)專家，如何利用生物學(xué)知識(shí)防治蝗災(zāi)？”（考查“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”“生物防治”等知識(shí)，以及社會(huì)責(zé)任）；“請?jiān)O(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，探究‘光照強(qiáng)度對光合作用的影響’”（考查“科學(xué)探究”能力）；“為什么說‘細(xì)胞是生命活動(dòng)的基本單位’？請結(jié)合所學(xué)知識(shí)舉例說明”（考查“生命觀念”）。操作建議：避免“死記硬背”的試題（如“酶的定義是什么？”），而是設(shè)計(jì)“需要應(yīng)用知識(shí)解決問題”的試題（如“為什么加酶洗衣粉不能用熱水浸泡？”）。結(jié)語：從“教教材”到“用教材教”的覺醒新教材教學(xué)不是“換一本教材繼續(xù)教”，而是“理念的徹底轉(zhuǎn)型”。作為教師，我們需要從“知識(shí)的傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)的培育者”，以大概念為錨點(diǎn)，設(shè)計(jì)情境化任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，通過多元評(píng)價(jià)促進(jìn)素養(yǎng)落地。正如新課標(biāo)所說：“生物學(xué)教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生能夠用生物學(xué)知識(shí)解釋生命現(xiàn)象，解決實(shí)際問題，形成正確的生命觀和價(jià)值觀?！边@需要我們在教學(xué)中不斷探索、反